Estrategias seleccionadas para apoyar la lectura interactiva en estudiantes sordociegos

Atención y participación activa

El éxito de cualquier actividad depende de la capacidad del líder de instrucción para captar y mantener la atención del estudiante durante toda la sesión. Diversas estrategias permiten al compañero de lectura captar y mantener la atención y la participación del estudiante. Para las personas con diferencias visuales y auditivas, esto comienza con la identificación de sus preferencias e intereses y su integración en la actividad (Hartmann, 2016). Un instructor puede lograr esto permitiendo que el estudiante participe en la selección de textos, proporcionando material de lectura acorde con sus intereses o incluyendo actividades complementarias que amplíen el aprendizaje más allá del texto. La contribución de integración de múltiples áreas sensoriales, como el tacto, la vibración, la música y el ritmo, en la interacción mejora aún más la atención y la participación (Villas Boas et al., 2016). Además, la comunicación a lo largo de la lectura es fundamental; juntos, el estudiante y su compañero de lectura pueden comentar, hacer predicciones o simplemente resumir el texto en varios puntos del libro. 

Instrucción sistemática y guiada por el niño

Es fundamental determinar el enfoque pedagógico que mejor se adapte a las necesidades del estudiante durante la lectura interactiva. Tanto los enfoques de instrucción guiados por el niño como los sistemáticos son estrategias eficaces para aumentar las habilidades lingüísticas y de lectoescritura en los estudiantes sordociegos (Ferrell et al., 2014). Los componentes de la instrucción guiada por el niño para estudiantes sordociegos incluyen establecer confianza, responder a los intentos de comunicación y al estado emocional del estudiante, utilizar formas de comunicación compartidas y aplicar técnicas coactivas (Nelson y Bruce, 2019). En comparación, la instrucción explícita y sistemática es intencional y utiliza principios conductuales, como la incitación y el refuerzo, para desarrollar aún más las habilidades y capacidades del individuo (Pullen y Cash, 2017). Mediante este enfoque, el instructor diseña objetivos de aprendizaje bien definidos que se centran en habilidades específicas. 

Desarrollo del vocabulario y lectura repetida

Comprender el vocabulario es fundamental para entender cualquier texto. La instrucción directa de vocabulario y las lecturas repetidas de textos que incluyen discusiones sobre palabras repetidas pueden aumentar la adquisición de vocabulario y mejorar la comprensión (Pullen y Cash, 2017). Para los estudiantes sordociegos, el vocabulario debe destacarse y analizarse utilizando múltiples formas de comunicación, incluyendo el habla, los elementos visuales (impresos, imágenes y dibujos), así como el movimiento y los medios táctiles (signos, gestos y acciones del texto).   

Dibujo y escritura

Durante la lectura interactiva o posteriormente, dibujar y escribir pueden fomentar eficazmente el desarrollo del vocabulario. Ilustrar los acontecimientos de una historia también sirve como actividad complementaria para reforzar los conceptos explorados en el texto. Los estudiantes pueden beneficiarse al ampliar las representaciones utilizadas tanto en el dibujo como en la escritura para incluir imágenes u objetos. La elaboración conjunta de materiales escritos con el estudiante involucra a ambos participantes más allá de la sesión de lectura interactiva. Estos materiales pueden servir como punto de partida para desarrollar libros de experiencias centrados en actividades compartidas relacionadas con el texto, que incorporen vocabulario y conceptos clave del material original. 

Habilidades táctiles y de tacto

Durante la lectura interactiva, es importante mantener el contacto entre las personas y con el material mantiene la atención de forma eficaz, comparte información y promueve la comprensión. Esto incluye el uso de símbolos tangibles, que son representaciones táctiles de palabras o conceptos que comparten características visuales, auditivas o táctiles con lo que representan (Rowland y Schweigert, 2000). Compartir e intercambiar estos símbolos a lo largo de la interacción desarrolla y fortalece la relación entre el estudiante y su compañero de lectura (Tanner et al., 2021).

Comprensión

La evaluación de lo que el estudiante comprende a partir de la interacción debe realizarse a lo largo de toda la experiencia compartida, no solo al final. La comprensión está relacionada con el grado de entendimiento que el estudiante tiene del vocabulario del texto. Para los estudiantes sordociegos, esto también implica elegir cuidadosamente las representaciones y los canales sensoriales que se utilizan para describir el vocabulario. Los compañeros de lectura deben integrar preguntas de comprensión a lo largo del intercambio interactivo de lectura, de modo que las preguntas planteadas se conecten directamente con la información, en lugar de aparecer como una lista desconectada después de la lectura. Además, la evaluación de la comprensión puede incluir simplificar el texto, resaltar los conceptos clave durante la lectura, formular preguntas predictivas antes de leer y utilizar materiales de lectura personalizados para ayudar al estudiante a establecer conexiones más sólidas con el texto.

Resumen 

La lectura interactiva incluye estrategias específicas que los compañeros de lectura pueden incorporar para fomentar una participación significativa de un estudiante sordociego. La incorporación intencionada y reflexiva de las estrategias descritas en este artículo a las actividades rutinarias de alfabetización mejora la experiencia compartida y potencia la capacidad del estudiante para extraer significado del material de lectura. Es fundamental que los compañeros de lectura tengan siempre en cuenta las necesidades únicas de cada estudiante y se aseguren de que tengan acceso al material y al entorno a través de múltiples canales sensoriales. 

Disfrute de este video donde un instructor y un estudiante crean juntos un libro sobre una experiencia compartida utilizando el dibujo, lo que permite a los estudiantes compartir experiencias que disfrutaron con otros y rememorar momentos vividos.

Referencias

Brum, C., y Bruce, S. M. (2023). Estrategias de instrucción para fomentar la lectura compartida con estudiantes sordociegos. British Journal of Visual Impairment, 41(3), 504-516.

Ferrell, K. A., Bruce, S., y Luckner, J. L. (2014). Prácticas basadas en la evidencia para estudiantes con discapacidades sensoriales (Documento Nro. IC-4). Universidad de Florida, Centro de Colaboración para el Desarrollo, la Rendición de Cuentas y la Reforma de la Formación Docente Eficaz. http://ceedar.education.ufl.edu/tools/innovation-configurations/ 

Hartmann, E. (2016). Estrategias de instrucción: Un enfoque de diseño universal para el aprendizaje. En S. Z. Sacks y M.C. Zatta (Eds.), Keys to educational success: Teaching students with visual impairments and multiple disabilities (Claves para el éxito educativo: Enseñanza a estudiantes con discapacidades visuales y discapacidades múltiples) (páginas 204–226). AFB Press; Perkins School for the Blind.

Nelson, C., y Bruce, S. (2016). Cuestiones críticas en la vida de los niños y jóvenes sordociegos. American Annals of the Deaf, 161(4), 406–411.

Nelson, C., y Bruce, S. (2019). Niños sordos o con discapacidad auditiva: Caminos hacia el lenguaje y la alfabetización. Education Sciences, 9(134), 1–16. 

Pullen, P. C., y Cash, D. B. (2017). Lectura. En J. M. Kauffman, D. P. Hallahan y P. C. Pullen (Eds.), Handbook of special education (Manual de educación especial) (2.ª ed., páginas. 523–536). Routledge.

Rowland, C., y Schweigert, P. (2000). Símbolos tangibles, resultados tangibles. Augmentative and Alternative Communication (Comunicación Aumentativa y Alternativa), 16(2), 61–78.

Tanner, L., McGlade, A., e Irwin, M. (2021). Participación e inclusión de personas con doble discapacidad sensorial y dificultades de aprendizaje en el proceso de evaluación: perspectivas del personal. Practice (Práctica), 33(2), 199–135.

Villas Boas, D. C., Ferreira, L. P., de Moura, M. C., Maia, S. R. y Amaral, I. (2016). Análisis de los procesos de interacción y atención en un niño con sordoceguera congénita. American Annals of the Deaf, 161, 327–341.