Aprendiendo de Linda: Cómo las lecciones de Mejor Juntos/Better Together de Linda Hagood me ayudaron a mejorar mis prácticas de instrucción
Authors: Adam Graves, Consultor Educativo de Sordociegos, Programa Outreach de la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas (TSBVI)
Keywords: Linda Hagood, Better Together (Mejor Juntos), instrucción basada en la relación, interdependencia, sordoceguera, discapacidades múltiples, limitar las exigencias de la instrucción, predictibilidad de la instrucción
A lo largo de los años, han sido muchos los artículos y libros escritos por Linda Hagood que han servido de base para mi trabajo como profesor y como consultor. Algunos de nosotros consideramos que su guía de recursos sobre la comunicación entre los educadores y los estudiantes con discapacidades visuales y múltiples, Comunicación: una guía para enseñar a los estudiantes con discapacidades visuales y múltiples (TSBVI, 1997), es un conocimiento fundamental en el campo de la educación para los estudiantes con discapacidades visuales y sordoceguera y con múltiples discapacidades. Sin embargo, de todas las estrategias para mejorar las prácticas de instrucción que Linda Hagood ha proporcionado a nuestro campo, los pasajes que más a menudo menciono son del capítulo 4: Estrategias para construir relaciones (pp. 118-129) de su libro Mejor Juntos – Better Together: Building Relationships with People Who Have Visual Impairment & Autism Spectrum Disorder (or Atypical Social Development). A menudo proporciono la información contenida en este capítulo como referencia para los equipos que trabajan con estudiantes de todas las edades y rangos de discapacidad. Según mi experiencia, este capítulo ofrece uno de los ejemplos más sólidos y concisos de cómo nosotros, como educadores, podemos crear un entorno emocional en el que nuestros alumnos se sientan estimulados a aprender si limitamos nuestras exigencias y aumentamos nuestra predictibilidad.
Limitar las exigencias
Como explica Linda en Mejor Juntos, limitar nuestras exigencias sobre los estudiantes no significa que se les deje explorar el salón de clases o hacer descubrimientos por su cuenta sin el apoyo de un maestro. Más bien, como describe en este pasaje, limitar las exigencias sobre los estudiantes requiere de aumentar las responsabilidades de los maestros que trabajan con ese estudiante. Esto es especialmente cierto cuando se trata de proporcionar un modelo visual o táctil.
Existe un amplio abanico de información sobre el impacto de la discapacidad visual en el aprendizaje incidental y el desarrollo de conceptos. De hecho, el conjunto de conocimientos sobre este tema es la base de la enseñanza directa de las materias que se contemplan en el plan de estudios básico ampliado (ECC, en inglés). En el capítulo 4 de Mejor Juntos, Linda defiende que la instrucción directa en el ECC significa que los maestros tienen que “modelar, modelar, modelar” (p. 124). Explica que los maestros que trabajan con estudiantes con discapacidades visuales, incluidos los sordociegos o con discapacidades múltiples, deberían modelar constantemente no sólo las acciones sino también el lenguaje de la interdependencia. Explica que el modelado repetido de acciones y lenguaje puede demostrar y describir “el valor de la interdependencia”. Evaluar las respuestas de los estudiantes a estos modelos y señales es clave para crear un entorno de aprendizaje afirmativo.
Durante muchos años he descubierto que modelar “el valor de la interdependencia”, como lo describe Linda, es mucho más útil que utilizar el término independencia. A menudo reflexiono sobre los diferentes niveles en que somos capaces de realizar diversas tareas en nuestra vida por nosotros mismos y el nivel en que somos interdependientes de los demás. Por ejemplo, me gusta hornear pan. Puedo hornear fácilmente una hogaza de pan si compro los utensilios e ingredientes necesarios para esta tarea y leo y sigo una receta por mi cuenta. Sin embargo, hay muchos más pasos para hornear el pan que ocurren incluso antes de comprar los ingredientes y que no puedo hacer yo mismo. Dependo de otros para cultivar el trigo, moler la harina, refinar el azúcar, fabricar los utensilios para medir y mezclar, y escribir la receta antes de poder empezar la última parte del proceso de horneado del pan, que es leer la receta y mezclar todo en el orden correcto. ¡Eso sin mencionar todos los pasos que conlleva fabricar el horno en el que tengo que hornearlo! La cuestión es que, si bien puedo pensar que soy capaz de hornear una hogaza de pan de forma independiente, hay un límite a lo que soy capaz de aportar al proceso de elaboración de ese pan por mí mismo. Por el contrario, puede haber personas que monten la batidora que utilizo para combinar los ingredientes del pan y que puedan depender de alguien como yo para juntar todos los ingredientes de forma correcta para hacer pan casero para ellos de vez en cuando. Para mí, esta es la comprensión del “valor de la interdependencia” que describe Linda. Aprender cuáles son mis capacidades y mis límites, y dónde puedo ir o a quién puedo pedir apoyo para obtener las cosas que necesito para llegar a los pasos que puedo hacer por mí mismo no me hace menos independiente. Simplemente me permite comprender mejor las cosas que dependo que me proporcionen los demás y las que yo puedo proporcionar a los demás.
He comprobado que adoptar un enfoque menos directivo de la enseñanza le plantea menos exigencias al estudiante, mientras adoptar la estrategia de Linda de modelar los roles interdependientes me plantea más exigencias a mí para modelar a consciencia el valor de la interdependencia. El modelado, a través de turnarse y el seguimiento de las sugerencias del estudiante cuando realizamos actividades con sus objetos favoritos, ha proporcionado una base sólida para que desarrollen su propio sentido de autonomía y el deseo de correr sus límites un poco más. También ha ayudado a fomentar una relación de mayor colaboración con el estudiante, lo que ha hecho que el aprendizaje de nuevos conceptos sea mucho más fácil y agradable para ambos.
Aumentar la predictibilidad
Al igual que el impacto de la discapacidad visual en el aprendizaje incidental, también se ha descrito la importancia de proporcionar predictibilidad y rutinas a la hora de implementar la instrucción. En su libro (Calendarios) Calendars for Students with Multiple Impairments Including Deafblindness (TSBVI, 2001), Robbie Blaha explica cómo las rutinas de los calendarios proporcionan estructura, predictibilidad y constancia que pueden ayudar a fomentar el desarrollo de la comunicación simbólica y el lenguaje. Linda amplía esta idea en el capítulo 4 de Mejor Juntos al explicar: “El estudiante que está familiarizado con la secuencia de eventos puede liberar espacio cognitivo y social para el desarrollo de la relación” (p. 126). También describe la importancia de crear rutinas que sean interactivas, es decir que tanto el instructor como el estudiante tengan papeles dentro de la rutina. Hace hincapié en el uso de la ayuda de la mano debajo de la mano en lugar del control de la mano sobre la mano al participar en estas rutinas con los estudiantes. Como explica: “esta [mano debajo de la mano] es una estrategia poderosa para el maestro basado en la relación porque da al estudiante una sensación de seguridad y control” (p. 127).
La noción de que la predictibilidad puede liberar “espacio cognitivo y social”, tal y como la describe Linda, también ha resonado en mí muchas veces a lo largo de mi trabajo. Al igual que con la noción de limitar las exigencias y proporcionar modelos de instrucción directa de las diversas áreas del ECC para los estudiantes, esta idea ha sido muy explorada. Sin embargo, la razón por la que me remito a la descripción de Linda con tanta frecuencia es por la perfecta conexión que establece entre las exigencias intelectuales (cognitivas) y las emocionales/interpersonales (sociales) que se nos plantean a todos cuando nos enfrentamos a nuevas ideas, conceptos o habilidades. En los años transcurridos desde que leí por primera vez este capítulo, he estado expuesto a muchas descripciones de una multitud de fuentes, incluso el Centro IRIS de la Universidad de Vanderbilt y el Centro sobre el niño en desarrollo de la Universidad de Harvard, sobre cómo la liberación del “espacio cognitivo y social” a través de la predictibilidad es la base de las relaciones positivas, así como del crecimiento social, emocional e intelectual. Sin embargo, sigo encontrando que vuelvo a la descripción de Linda sobre cómo liberar este espacio en Mejor Juntos cuando intento explicar a otros por qué la predictibilidad y la constancia de las rutinas, en las que tanto el estudiante como el maestro son participantes y aliados, es tan importante para el crecimiento de todos los niños, no sólo de los ciegos, los discapacitados visuales, los sordociegos o los que tienen múltiples discapacidades.
Todos lo pasamos bien
Me he basado muchas veces en las descripciones de Linda sobre la limitación de las demandas y el aumento de la predictibilidad en Better Together al considerar cómo describir lo que es una programación eficaz para los maestros que buscan mejorar los entornos educativos de sus estudiantes ciegos, con discapacidad visual y sordociegos. Sin embargo, la razón principal por la que sigo recomendando este capítulo en particular a los maestros de estudiantes con discapacidad visual (TSVI, en inglés) y a los equipos educativos una y otra vez es por la sección que Linda titula “Encuentra la sonrisa”. Esto es lo que escribe:
Deje de lado todos sus otros objetivos de enseñanza durante la primera semana de clases, y considere que ha tenido éxito si encuentra la sonrisa. Si es de los que recopila datos, cuente el número de sonrisas y las situaciones que las han provocado. Un experimentado y hábil profesor me dijo una vez que si hubiera un solo comportamiento que un niño pudiera aprender sería el de sonreír (Hobbs, 1990). Es un signo universal de conexión y alegría que sirve para acercar a los demás. La sonrisa refuerza de forma natural los esfuerzos del compañero por interactuar con el estudiante, y puede guiar al maestro en el desarrollo de actividades en las que tanto el estudiante como el maestro interactúen mutuamente (Hagood, p. 124).
Para mí, este párrafo es un resumen perfecto de la importancia que tienen las relaciones positivas y afirmativas a la hora de ofrecer oportunidades educativas de calidad a nuestros estudiantes. Podemos utilizar herramientas como las formas de “Me gusta” y “No me gusta” para diseñar actividades que esperamos que mantengan el interés del estudiante, pero a menudo abandonamos rápidamente estas actividades si no encontramos una sonrisa del estudiante durante las mismas. A la inversa, los estudiantes abandonarán rápidamente las actividades que creíamos que les iban a gustar si no encuentran nuestras sonrisas cuando realizamos esa actividad con ellos.
Sabemos que el juego coactivo es una importante parte integral del desarrollo social y cognitivo. Muchas veces he pensado en las palabras de Linda cuando trabajaba con un estudiante en una tarea repetitiva que ninguno de los dos parecía disfrutar en particular. Recordarme a mí mismo que debo “encontrar la sonrisa” me ha ayudado a ser más receptivo con mis estudiantes y a considerar más minuciosamente el “valor de la interdependencia” mediante la creación de actividades que mis estudiantes y yo disfrutaremos haciendo juntos.
Como profesor, el capítulo 4 de Mejor Juntos me proporcionó la seguridad de que, cuando me costaba conectarme con mis estudiantes o dictarles clases, a veces estaba bien dejar de lado las metas y los objetivos del IEP y volver a intentar “encontrar la sonrisa”, incluso con estudiantes que conocía bien y con los que había trabajado durante muchos años. Como consultor del Proyecto de Sordoceguera de Texas, este capítulo me ha ayudado a expresar por qué la construcción de relaciones de confianza con los estudiantes es tan importante para apoyar a los estudiantes a alcanzar sus objetivos educativos. También me proporcionó un recurso relativamente sencillo que explica cómo hacerlo. Puede ser muy difícil para nosotros como instructores tratar de adaptar nuestras propias percepciones y comportamientos para crear rutinas para los estudiantes que tienen patrones de interacción social que son diferentes a los nuestros. En este capítulo, Linda Hagood nos ha proporcionado un resumen conciso de cómo los años de investigación en el campo de la teoría del apego son aplicables en nuestra propia práctica, ayudándonos a aprender a cambiar nuestro enfoque y nuestras perspectivas para desarrollar actividades educativas significativas y motivadoras para los estudiantes con los que trabajamos.
Linda baila con una estudiante durante la celebración de la Fiesta de Primavera en la TSBVI.
Referencias
Blaha, R. (2001). Calendarios para estudiantes con discapacidades múltiples, incluida la sordoceguera. la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.
Hagood. L. (2008). (Mejor Juntos) Better Together: Building relationships with people who have visual impairment & autism spectrum disorder (or atypical social development). la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.
Hagood, L. (1997). Comunicación: Guía de recursos para profesores de alumnos con discapacidades visuales y múltiples. la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.
IEPS: Desarrollo de programas educativos individualizados de alta calidad. (s/d). Centro IRIS. Recuperado el 24 de marzo de 2022 de https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/iep01/
Archivo de recursos. (s/d). Centro del Niño en Desarrollo de la Universidad de Harvard. Extraído el 24 de marzo de 2022 de https://developingchild.harvard.edu/resources/