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Clase de música para estudiantes sordociegos

Authors: Shannon Darst, Facilitadora de Programa, Programa de preparación para discapacidades visuales, Perkins College of Education, Stephen F. Austin State University

Keywords: sordociego, música, comunicación, motivación intrínseca, motivación extrínseca, desarrollo emocional, aprendizaje incidental, aprendizaje observacional

Abstract: La Dra. Shannon Darst describe su investigación y experiencia en el uso de música para motivar a estudiantes sordociegos a involucrarse en comunicación significativa.

Para una persona sordociega, la comunicación es un componente fundamental de convertirse en un participante informado, productivo e involucrado en el mundo. El desarrollo de la comunicación comienza con la motivación para expresar necesidades básicas. Por ejemplo, un bebé puede llorar para llamar la atención y buscar comodidad, que son los componentes primarios de la necesidad básica de seguridad. La motivación para comunicarse puede ser tanto intrínseca como extrínseca. La motivación intrínseca se caracteriza por hacer “una actividad simplemente por el disfrute de la actividad, más que por su valor instrumental”, lo que significa que el hecho de participar en la actividad es la recompensa (Ryan & Deci, 2000, pág. 60). Por ejemplo, un bebé puede golpear repetitivamente un objeto colgante de un móvil para experimentar el disfrute de presenciar el movimiento del objeto y/o el sonido cuando se lo golpea. La motivación extrínseca se define como hacer “una actividad… para lograr algún resultado independiente” (Ryan & Deci, 2000, pág. 55). Por ejemplo, un niño pequeño puede participar en un juego de “atrapar” o “hacer rodar la pelota” con un compañero para experimentar la situación placentera de turnarse con un compañero. Esto incluiría los resultados independientes de anticipar recibir la pelota y la oportunidad de arrojar la pelota a un compañero. La motivación intrínseca surge del deseo innato de expresar emociones, preferencias y necesidades; de buscar, dar y recibir información; y de persuadir a los demás (Morreale, Spitzberg, & Barge, 2006). La motivación extrínseca surge en respuesta a los estímulos de las personas y al ambiente que rodea a un individuo (Morreale, Spitzberg, & Barge, 2006).

Para una persona con un desarrollo normal de la visión y la audición, la comunicación comienza con reacciones y respuestas reflejas, y tanto la motivación intrínseca como la extrínseca se desarrollan a través de la información sensorial. Un estudiante sordociego puede exhibir un déficit tanto en la motivación intrínseca como extrínseca debido a sus limitadas oportunidades de percibir ciertos tipos de información sensorial. “Aprendizaje incidental”, que también puede pensarse como aprendizaje observacional, es un término utilizado para describir el tipo de información recibida a través de sentidos distales como la visión y la audición. Cuando la información recibida por los sentidos distales falta o es incompleta, se deben construir los conceptos a través de actividades provocadas por el estudiante para que pueda presenciar los efectos inmediatos de sus acciones. La actividad debe ser cercana al cuerpo del estudiante o directamente en contacto con el mismo para que perciba sus resultados. Sin los sentidos distales intactos, se pierden muchas oportunidades de aprendizaje incidental. Esto afecta lo que experimenta una persona sordociega, que, a su vez, da forma a la motivación de esa persona.

Un joven estudiante está recostado en un banco hamaca. El cuerpo del estudiante está en contacto con un tambor, un parlante pequeño y coloridos tubos de percusión afinados.

Un estudiante sordociego de primaria disfruta las vibraciones de la música amplificada y los tubos de percusión afinados Boomwhacker.

El equipo educativo que trabaja con un estudiante sordociego puede apoyar y facilitar la motivación del estudiante para comunicarse. Los miembros del equipo pueden incluir padres o tutores, cuidadores, maestros, terapeutas, interventores y el mismo estudiante. Como el estudiante podría perderse información motivadora del ambiente, los miembros del equipo pueden brindar oportunidades para que el estudiante acceda a estímulos que están al alcance de su mano, como instrumentos en una clase de música. Los miembros del equipo también podrían necesitar asistir en la interpretación de los estímulos para ayudar al estudiante a desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca que llevará a una comunicación y participación significativas. Por ejemplo, una persona sordociega podría experimentar los sonidos de una guitarra o un tambor si se tocan con alguna adaptación o materiales modificados. Una modificación de la forma tradicional de tocar la guitarra o el tambor sería permitir y alentar a los estudiantes a que pongan sus cabezas u otras partes del cuerpo en contacto directo con un instrumento mientas se lo toca.

Un estudiante sordociego de secundaria se inclina hacia adelante para sentir las vibraciones de la guitarra mientas toca la Dra. Darst.

La cabeza y las manos de un estudiante se apoyan sobre el mástil de una guitarra para sentir las vibraciones mientras la Dra. Darst toca en una exhibición durante una fiesta en la TSBVI.

El desarrollo de la motivación para comunicarse es fundamental para el crecimiento emocional, cognitivo y físico. La motivación para comunicarse es fomentada por las experiencias de la persona y la retroalimentación que recibe a sus intentos de comunicarse. Por ejemplo, si un niño sordociego llora cuando quiere que su cuidador lo levante, y lo levantan en respuesta al llanto, comenzará a asociar el llanto con ser levantado. La repetición de esta secuencia de causa y efecto reforzará la motivación del niño para comunicarse de esta manera: llorar para que lo levanten.

La clave para fomentar motivación positiva para la comunicación es recordar que una persona sordociega confía más en lo que huele, gusta o siente que en lo que ve u oye (McInnes & Treffry, 1993). Los estímulos, y las experiencias relacionadas con ellos, serán los conductos para motivar a un niño sordociego a comunicar sus percepciones, comprensión y el uso de los estímulos. Si a un niño sordociego se le brinda refuerzo positivo constantemente en sus intentos de comunicarse, estará más motivado a comunicarse. Por ejemplo, si los intentos sutiles de un niño sordociego para comunicarse —como mover la mano hacia un objeto o girar la cabeza hacia el sonido de su melodía favorita— son recibidos y reconocidos por el interlocutor, entonces el niño comenzará a darse cuenta de la relación entre esos intentos de comunicación y las respuestas del interlocutor. Esto lo refuerza para intentar comunicarse más. Si a un niño no se le brinda refuerzo positivo ante los intentos de comunicarse, o si el refuerzo no es consistente, entonces su motivación para comunicarse es remplazada por incertidumbre y una sensación de estar en constante fluctuación física, cognitiva y emocional (McInnes & Treffry, 1993). Por ejemplo, un niño con un desarrollo normal de la visión y la audición saca provecho de ver a sus padres o cuidadores acercarse a él y escuchar sus voces mucho antes de que lo toquen o levanten. Un niño sordociego no tiene la posibilidad de anticipar que se le acercan hasta que ya lo están levantando. Esta incapacidad de anticipar una interacción con el mundo exterior puede llevar a una cautela constante, que puede llevar a confusión, frustración y hasta miedo a lo que pueda pasar (McInnes & Treffry, 1993). Los miembros del equipo educativo deben apoyar el desarrollo de la estabilidad física, mental y emocional para los estudiantes sordociegos creando motivadores externos y confiables para la comunicación. En un estudio de investigación reciente, se determinó que la música y las actividades relacionadas con la música son ejemplos de motivadores externos confiables para la comunicación de las personas sordociegas.

Un adolescente estudiante de la TSBVI tiene ambas manos sobre un acordeón rojo, blanco y azul. La mano derecha del estudiante presiona las teclas blancas. 

Un estudiante sordociego de secundaria en TSBVI toca un acordeón.

Los datos del estudio, titulado “La música como motivadora para la comunicación de los estudiantes con sordoceguera”, ofreció evidencia de que la música y las actividades relacionadas con la música produjeron motivación para varios tipos de comunicación en los tres estudiantes que participaron en el estudio. Sally, Mary y Johnny fueron diagnosticados como sordociegos, y los tres estudiantes fueron diagnosticados con funcionamiento visual de percepción de la luz mínima o nula. Los tres también fueron diagnosticados con hipoacusia bilateral severa o profunda. En el momento del estudio, Sally y Mary tenían 13 años y Johnny tenía 18. Estos tres estudiantes participaron en una clase diaria de música adaptada en las que se les daba la oportunidad de involucrase en las siguientes actividades musicales: rasguear la guitarra en forma coactiva, tocar el tambor (solo y en forma coactiva), sacudir instrumentos de percusión, usar un micrófono y un amplificador para cantar/vocalizar, escuchar una canción (incluida como parte de rasguear, tocar el tambor, sacudir y cantar/vocalizar) y tocar teclados. Entre las actividades tenían que revisar un calendario con símbolos táctiles.

Descripción de las actividades del estudio:

Rasguear la guitarra en forma coactiva

El estudiante y un compañero que toca la guitarra tomaron una púa muy grande (5 pulgadas por 4 pulgadas) y rasguearon las cuerdas de la guitarra juntos; el compañero cambió los acordes para ayudar al estudiante a tocar una canción en la guitarra.

Tocar el tambor

El estudiante tomó una o dos baquetas o mazas para percusión y le pegó a un tambor siguiendo un patón rítmico. Lo hizo solo, en donde el estudiante tocó el tambor solo/independientemente, y en forma coactiva, en donde ubicó sus manos sobre las manos de un compañero mientras éste tocaba el tambor.

Sacudir instrumentos de percusión

El estudiante sostuvo o manipuló táctilmente un instrumento de percusión como un huevo rítmico, una pandereta, maracas u otro instrumento que se pueda sacudir; esta actividad se realizó solo y en forma coactiva.

Usar micrófono y amplificador para cantar/vocalizar

El estudiante vocalizó, habló o cantó con un micrófono conectado a un amplificador para que la vocalización se amplificara y el estudiante pudiera sentirla si hacía contacto táctil con el amplificador al vocalizar.

Escuchar una canción

El estudiante pudo acceder a algunos aspectos de la reproducción de una canción a través de amplificadores en el salón de clases de música. Esto estaba incluido como parte de rasguear la guitarra, tocar el tambor, sacudir instrumentos de percusión y cantar/vocalizar.

Tocar teclados

El estudiante usó auriculares conectados a un teclado electrónico y pudo oír y/o sentir los sonidos provenientes del teclado al presionar varias teclas y botones del teclado.

Un estudiante adolescente se sienta con las piernas cruzadas sobre un tablero de resonancia con un instructor de música de la TSBVI que sostiene un largo y colorido palo de lluvia.

La Dra. Darst interactúa con un estudiante sordociego durante una actividad musical sobre un tablero de resonancia.

 

Los niveles de comunicación receptiva y expresiva del estudiante se reflejan durante las actividades musicales

Las habilidades de comunicación de los estudiantes, según se relacionaban con cada actividad musical, se clasificaron usando los siguientes indicadores de la Matriz de Comunicación de Charity Rowland (2011):

  • Atención a las caras, el habla y los objetos
  • Tomar turnos
  • Anticipación del próximo paso en la actividad
  • Comprensión de causa y efecto
  • Mantenimiento de la atención conjunta
  • Comprensión de las expresiones faciales, tonos de voz y acciones de los demás
  • Imitación

El uso de habilidades de comunicación receptiva y expresiva de cada estudiante se midió en relación a cada actividad de la rutina de la clase de música. Para Sally, las actividades que generaron la comunicación más frecuente y constante fueron tocar el tambor, tocar el teclado y escuchar una canción. La actividad que provocó menos comunicación de Sally fue usar el micrófono. La habilidad de comunicación que más se manifestó fue la atención a las caras, al habla y a los objetos; y los objetos fueron el foco de su comunicación. Para Mary, las actividades que generaron comunicación más frecuente y constante fueron tocar el tambor, tocar el teclado y leer su calendario. La actividad que provocó menos comunicación de Mary fue usar el micrófono. La habilidad de comunicación que más se manifestó fue la atención a las caras, al habla y a los objetos; y los objetos fueron el foco de su comunicación. Para Johnny, las actividades que generaron comunicación más frecuente y constante fueron rasguear la guitarra, usar el micrófono y leer su calendario. Al final del estudio, Johnny había aprendido a imitar progresiones armónicas y podía tocarlas con precisión en canciones completas. La actividad que provocó menos comunicación de Johnny fue sacudir instrumentos de percusión. La habilidad de comunicación que más se manifestó fue la atención a las caras, al habla y a los objetos; y tanto la atención al habla como a los objetos fueron el foco de su demostración de habilidades.

La música como motivadora para que un estudiante se comunique expresivamente

Los tres estudiantes fueron motivados constantemente a comunicarse expresivamente durante estas cuatro actividades: tocar el teclado, leer el calendario de actividades, tocar el tambor y escuchar una canción. Para Sally y Mary, escuchar una voz y usar el micrófono fueron las actividades menos motivadoras. Para Johnny, lo menos motivador fue sacudir instrumentos de percusión. Durante el estudio, los tres estudiantes manifestaron los siete tipos de habilidades de comunicación, incluyendo atención a un objeto, tomar turnos, anticipación de la próxima actividad, comprensión de causa y efecto, mantenimiento de la atención conjunta, comprensión de las acciones de los demás e imitación. Estos resultados respaldaron la premisa de que la música y las actividades relacionas con la música pueden motivar la comunicación expresiva para los estudiantes sordociegos.

La importancia de la música como motivadora para los estudiantes sordociegos

Los resultados del estudio respaldaron la premisa de que los estudiantes sordociegos pueden ser motivados a comunicarse a través de la música y las actividades relacionas con la música. Los resultados del estudio también respaldaron el hecho de que los estudiantes sordociegos pueden involucrarse plenamente en varias actividades relacionadas con la música con muy poca adaptación o modificación de las actividades en sí mismas. Esto implica que los estudiantes sordociegos pueden sacar provecho de la participación en una clase de música con ciertas adaptaciones y modificaciones al currículo general de la clase de música. La clave para desbloquear esta motivación es encontrar las actividades musicales que los estudiantes más disfrutan y estructurar actividades que creen una atmósfera para el progreso y el aprendizaje. Es importante que el maestro de estudiantes con discapacidad visual (TVI), el maestro de estudiantes que son sordociegos (TDB) y el maestro del salón de clases trabajen con los estudiantes sordociegos en el aula de música debido a la posibilidad de vincularse con el estudiante, así como a la posibilidad de observar el crecimiento y el progreso de las habilidades del estudiante en todas y cada una de las áreas del currículo básico extendido para estudiantes con discapacidades visuales (ECC).

Referencias

Darst, S.D. (2014). La música como motivadora para que un estudiante se comunique expresivamente (Music as a motivator for communication for students with deafblindness) (Publicación No. http://hdl.handle.net/2346/58677) Tesis doctoral, Texas Tech University]. Biblioteca de la Texas Tech University.

McInnes, J. M., & Treffry, J. A. (1993). Bebés y niños sordociegos: una guía para su desarrollo (Deaf-blind infants and children: A developmental guide) Toronto: University of Toronto Press.

Morreale, S. P., Spitzberg, B. H., & Barge, J. K. (2006). Comunicación humana: motivación, conocimiento, habilidades (Human communication: Motivation, knowledge, skills) Belmont, CA: Thomas Wadsworth.

Rowland, C. (1996). Matriz de Comunicación (Comumnication matrix) Portland: Child Development and Rehabilitation Center, Oregon Health Sciences University. Obtenido de http://www.communicationmatrix.org/Default.aspx.

Ryan, R. M., & Deci, E. L.  (2000). Motivaciones intrínsecas y extrínsecas: definiciones clásicas y nuevas directrices (Intrinsic and extrinsic motivations: Classical definitions and new directions) Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Tres estudiantes adolescentes sostienen cascabeles y se sientan en el escenario con dos miembros del personal mientras el maestro de música toca la guitarra.

Un estudiante sordociego (en el medio) y sus compañeros de la TSBVI actúan junto con la Dra. Darst durante un concierto en las festividades de invierno.

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