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por Millie Smith, Especialista en Educación, Depto. de Servicios TSBVI

En el transcurso de los últimos cinco años he trabajado con el personal y las familias para fomentar el uso del modelo de equipo transdisciplinario. No he visto, o creado, ningún equipo transdisciplinario perfecto durante este tiempo. Lo que he visto es al personal y a los padres usar partes o elementos del modelo muy efectivamente para mejorar los programas de sus estudiantes. Más que nunca estoy convencida, que hasta el presente, el sistema de equipo transdisciplinario es el mejor sistema para proveer servicios. Estoy igualmente convencida que para aumentar las posibilidades de su uso, lo mejor es asegurarle al personal y a los padres que la implementación parcial no solamente posible, sino que probablemente dan tan buenos resultados como la más idealística idea de su aplicación completa. El resultado puede ser una conglomeración de piezas provenientes de diferentes personas a diferentes tiempos, pero aún así es un excelente sistema.

En mi opinión, el aspecto más poderoso del modelo transdisciplinario es el énfasis que pone en incorporar, a la enseñanza de día-tras-día de los estudiantes incapacitados, la experiencia de los especialistas. En este modelo los especialistas laboran dentro de las aulas de clases. Ellos pueden proporcionar instrucción o terapia directa al estudiante durante las actividades normales de clases, pueden servir de modelos, entrenadores, o supervisar las intervenciones que otros proveen. Con frecuencia ellos combinan varias funciones.

Otro aspecto poderoso del modelo es que, siempre que es posible, los especialistas, instructores y los miembros de la familia colaboran unidos para diseñar las actividades de enseñanza. Más frecuentemente, ellos colaboran dejándose notas, compartiendo videos, y llamándose uno al otro por teléfono. Al colaborar, se está haciendo el mejor esfuerzo posible para proveer consistencia en la programación entre los medio ambientes y las personas.

La mejor manera para implementar las estrategias de los equipos transdisciplinarios podría ser ver el modelo original como si fuera un menú de opciones. Los equipos eligen concentrar sus esfuerzos en la evaluación, el desarrollo del IEP, o en la enseñanza. Ellos pueden hacer algún trabajo transdisciplinario en cada categoría sin tener que hacer todo lo que esa categoría ofrece. Para que puedan hacer buenas decisiones acerca de dónde concentrar sus esfuerzos, es una buena idea tener un buen entendimiento del modelo total.

¿POR QUE ES IMPORTANTE EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO?

Los estudiantes con incapacidades severas pueden recibir enseñanza y servicios que provienen de diferentes personas. Los instructores pueden consistir de maestras, asistentes y miembros de la familia. Entre estos servicios se encuentran los servicios de lenguaje, terapia ocupacional, terapia física, vista, oído y otros. El trabajar en equipo permite que los especialistas, las maestras y las familias trabajen unidos para enseñar las habilidades dentro de contextos naturales en donde existe más oportunidad para que se practiquen más frecuentemente.

Durante los últimos diez años, los especialistas han cambiado la manera en que proveen servicios a los estudiantes que padecen de incapacidades severas. Las organizaciones profesionales, a las que la mayoría de los especialistas pertenecen, han endosado un modelo de entrega de servicios que pone énfasis en la integración de servicios especiales. La integración de servicios especiales beneficia de dos maneras a los estudiantes con incapacidades severas: (1) las habilidades son practicadas dentro de contextos naturales para que los estudiantes no tengan que tratar de generalizar las habilidades aprendidas en el ambiente especial, y las habilidades son ensayadas cada vez que se presenta una oportunidad, ya sea que los especialistas estén presentes o no, así que la práctica es frecuente.

En el modelo de entrega integrada de servicios, los especialistas evalúan las necesidades, dan enseñanza diagnóstica para probar las técnicas y estrategias, modelan las técnicas y las estrategias para que los miembros del personal y los padres puedan aprenderlas, y supervisan el progreso y la efectividad. Cuando el modelo integrado es también transdisciplinario, la información es compartida entre los especialistas, los maestros y los miembros de la familia. Este tipo de servicio es intenso, dinámico y grandemente efectivo.

¿COMO PUEDEN LOS ESPECIALISTAS PROPORCIONAR CONTEXTOS NATURALES Y PRACTICA FRECUENTE?

La entrega de servicios tradicional y preferida por los especialistas ha sido: directa y consulta. Para los estudiantes con incapacidades severas es necesario ofrecer una escala más amplia de opciones:

 

Ventajas

Desventajas

Sacar del aula

Servicio de uno-a-uno
Equipo especial

Práctica infrecuente
Contexto no natural

Directo integrado

Servico de uno-a-uno
grupo pequeño

Servicio infrecuente
Contexto natural

Consulta tradicional

Información general
compartida

Contacto muy limitado

Consulta en colaboración

Información específica
se comparte con equipo
Contabilidad unida al
progreso en las
actividades de enseñanza

Requiere más tiempo

Cada uno de estos modelos tiene su lugar en el equipo transdisciplinario. Por ejemplo, el sacar al estudiante del su aula de clases puede ser apropiado para estudiantes en post trauma o para el estudiante que está aprendiendo a usar un nuevo aparato de comunicación. Usualmente, este servicio se provee por tan corto tiempo como sea posible y es seguido por un período de transición muy estructurado para poder transferir las habilidades a los contextos naturales. El período de transición puede ser integrado al servicio directo. El servicio integrado directo es usado frecuentemente por los patólogos de habla/lenguaje cuando enseñan las habilidades de comunicación en contextos naturales, y también es usado por las OT's y las PT's para enseñar movimientos motores en contextos naturales. Usualmente se provee consulta en conjunto con el servicio directo. Algunas veces la consulta es el único servicio que se provee.

¿QUE TIPO DE CONSULTA TIENDE A SER LA MAS EFECTIVA?

La mayoría de las consultas son generales. Los especialistas dan sus recomendaciones por escrito en los reportes de evaluación. Cuando los especialistas consultan con las maestras, ellos hablan con ellas acerca de sus recomendaciones. La información es compartida a un nivel general. Por ejemplo: "Este estudiante tiene CVI. A la mayoría de los estudiantes que padecen de CVI les gusta el color rojo. Si usted quiere que su estudiante ponga atención a un objeto, trate de usar el color rojo. El mover el objeto ligeramente dentro del campo de visión del estudiante también ayudar".

Muchas maestras recordarán que al estudiante puede gustarle ver el color rojo, y que probablemente hará el esfuerzo de seleccionar objetos de color rojo cuando puede. Cuando la maestra VI regresa y le pregunta a la maestra después de esta consulta, ella puede oír algo como: "Bueno, yo no noté que el rojo realmente hace mucha diferencia".

Las consultas específicas tienden a ser más efectivas. En este tipo de consulta el especialista evalúa, recomienda, demuestra en el contexto natural, y luego evalúa los resultados. Por ejemplo: "Este estudiante padece de CVI. A los estudiantes que padecen de CVI les gusta el color rojo. Usemos un platito rojo a la hora de la comida en lugar de ese plato color crema sobre la charola crema que se usa en la cafetería. Si el puede ver mejor su plato, es posible que él pueda recoger su comida mejor con su cuchara. Es posible que al principio tengamos que mover ligeramente el plato hacia la izquierda y muy poquito al principio. Cuando él vea el plato, le guiaremos ligeramente la mano hacia el plato. Me gustaría ir a verlo durante la hora de la comida y probar esta técnica un par de veces. Guardemos datos de su progreso por un par de semanas y veremos si él hace intentos independientemente para usar su cuchara. Es posible que tengamos que hacer algo con la cuchara también".

La consulta tradicional por sí misma pone un gran peso sobre las maestras, que ya están de por sí cargadas de trabajo y en los miembros de la familia para que ofrezcan ideas de actividades y modificaciones específicas para los estudiantes con necesidades extremadamente intensas. Los equipos transdisciplinarios usan un tipo de consulta más dinámico. Cuando la consulta es específica y en colaboración, es un tipo de servicio altamente efectivo. También requiere más tiempo que la consulta tradicional. Los estudiantes que padecen de múltiples incapacidades severas tienden a ser los estudiantes a los que crónicamente se les ofrecen menos servicios. El tiempo promedio de servicio en Texas para estas consultas me parece que es como treinta minutos al mes. En algunos lugares es menos. Un tiempo más razonable para las consultas colaborativas sería entre dos y cuatro horas al mes. Cuando un equipo está comenzando un programa nuevo el tiempo requerido es más. Una vez que el programa está establecido, se necesita menos tiempo para la supervisión y el mantenimiento.

¿CUALES SON LOS COMPONENTES DEL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO?

Evaluación en colaboración

La evaluación en colaboración ocurre cuando los miembros del equipo, por medio de observaciones y discusiones, identifican las capacidades y necesidades del estudiante. Un tipo de evaluación colaborativa es la evaluación en sitio. Los miembros del equipo se reúnen para observar al niño mientras que un miembro del equipo (frecuentemente un padre) interactúa con el niño. La evaluación colaborativa también puede hacerse durante una junta del equipo que haya sido planeada para compartir e interpretar la información colectada por cada miembro del equipo durante sus evaluaciones individuales del niño.

IEP integrado

El IEP de equipo es un documento que contiene las metas y objetivos desarrollados en colaboración por todos los miembros del equipo. Basado en las prioridades de la familia, el grupo establece un conjunto integrado de metas (cuatro a seis) y dos o tres objetivos por meta (ocho a doce objetivos en total para el IEP). Si el objetivo está vinculado a un servicio en particular, el proveedor de ese servicio es asignado responsable para asegurar que la instrucción para el objetivo sea implementada y que la documentación sea colectada.

Instrucción natural y frecuente

Las metas y los objetivos del IEP son enseñados por medio de actividades que ocurren naturalmente y frecuentemente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Uno de los miembros del equipo, usualmente la maestra del aula, uno de los padres o uno de los asistentes, es asignado como el director implementador de la enseñanza para la actividad específica, la cual puede incorporar varios objetivos del IEP. El miembro del equipo responsable por el desarrollo de un cierto objetivo IEP integra el servicio directo o consulta con el implementador directo de la enseñanza.

Transferencia de labor (role release)

Los miembros del equipo comparten los conocimientos y habilidades en su área de especialidad por medio de transferencia de labor. Este es un proceso sistemático en el cual uno de los miembros entrena a otro para que sepa usar procedimientos o técnicas específicas. El miembro del equipo que recibe el entrenamiento puede posteriormente implementar el procedimiento o técnica en ciertas actividades cuando el entrenador no está presente. La persona con la experiencia específica es la responsable de asegurar que estos procedimientos y técnicas sean usadas efectiva y apropiadamente con el niño.

Documentación

La información es recolectada con el propósito de evaluar y refinar la enseñanza, reportar el progreso del estudiante en ciertos objetivos, y compartir información con las familias y los miembros del equipo.

¿CUALES EVALUACIONES SON IMPORTANTES Y COMO LAS USA EL EQUIPO?

Los estudiantes que padecen de incapacidades severas aprenden por medio de los sentidos motores. Las evaluaciones de las habilidades sensoriales y motores son extremadamente importantes. La comunicación y el reconocimiento son también áreas importantes. La información sobre las habilidades en estas áreas puede ser obtenida por los especialistas durante las evaluaciones individuales, las cuales se hacen como parte de la Evaluación Individual Amplia. La evaluación de los diferentes estados de excitación pueden ser muy importantes para los estudiantes que padecen de incapacidades profundas.

En los equipos transdisciplinarios, los especialistas colaboran para planear las evaluaciones, para llevar a cabo las evaluaciones y para interpretar las evaluaciones. Algunas veces se hacen evaluaciones en sitio. En este tipo de evaluación una persona interactúa con el estudiante mientras que otros miembros del equipo observan y hacen preguntas guiados por el uso de los protocolos específicos de sus disciplinas. La ventaja de este tipo de evaluación es que el estudiante interactúa con las personas que le son más familiares. Su desempeño es posiblemente sea más típico bajo estas condiciones. La desventaja de esta evaluación es que, a pesar que el tiempo de la evaluación tiende a ser más corto, los miembros del equipo necesitan congregarse en el mismo lugar y a la misa hora, y esto puede ser difícil.

Después que el equipo lleva a cabo la evaluación, ellos deben compartir la información y decidir cuales son las prioridades. La instrucción es a menudo inefectiva para el estudiante con incapacidades severas ya que las necesidades a las que debe responderse son muchas. La instrucción es mucho más efectiva si la instrucción está enfocada directamente a cuatro y cinco objetivos. Estas prioridades se convierten en las metas. Las especificas necesidades en cada meta pueden entonces ser identificadas. Estas se convierten en los objetivos.

¿QUE ES LO QUE UN BUEN IEP TRANSDISCIPLINARIO DEBE CONTENER?

Meta

El equipo usa las evaluaciones para seleccionar de cuatro a seis prioridades para el año escolar. Cada una de estas se convierte en una meta anual. Algunos equipos determinan metas muy amplias; algunos determinan metas más específicas. Cada meta anual debe ser una declaración de lo que el equipo cree que el niño pueda lograr durante el año escolar. Una meta amplia podría ser: "El estudiante mejorará sus comunicaciones de expresión y de recepción". Una meta anual más específica podría ser: "El estudiante logrará usar diez señas de expresión dentro de contextos apropiados". Las metas específicas funcionan mejor para los estudiantes con incapacidades severas.

Objetivos

Los objetivos son pasos entre el nivel presente del niño y la meta anual. Ellos determinan una tarea específica que el niño logrará hacer, a que nivel, para que fecha, y cual es el criterio que se usará para medir el progreso. Para una meta amplia, el equipo podría escribir: "El estudiante usará cinco señas de expresión durante la hora de la comida y de los refrigerios, independientemente, el 80% del tiempo, medido por la observación de la maestra". Para una meta más específica el equipo puede escribir: " El estudiante usará una señal escrita para saludar a la enfermera cuando le da medicinas, independientemente, 80% del tiempo, medido por la observación de la maestra". Los objetivos específicos son mejores para los estudiantes con incapacidades severas.

Habilidad

Una habilidad es un comportamiento aprendido. La frase que sigue a la palabra "hará" o "Logrará" en el objetivo es usualmente la habilidad. En el IEP transdisciplinario, las habilidades de la disciplina específica están incorporados en los objetivos. Uno de los objetivos podría ser que el estudiante abrirá su boca para comer. La maestra VI puede añadir que el estudiante abrirá su boca para comer cuando una cuchara de color brillante se le dirige hacia el campo de vista de su ojo derecho desde una distancia de seis pulgadas.

Actividad

La actividad es el contexto en la cual la habilidad se usará. La frase que sigue a la palabra "durante" en el objetivo es usualmente la actividad. Los equipos incluyen información sobre el contexto en los objetivos.

Modificaciones

Estas son las técnicas, tecnología y estrategias que son necesarias para asegurar el nivel más alto de participación del estudiante en las actividades durante las horas escolares. La ley federal requiere que estas sean especificadas en el IEP. La mayoría de los distritos escolares incluyen una página de modificaciones genéricas con los papeles del ARD. Algunas de estas modificaciones pueden ser útiles, pero los equipos necesitan determinar si es necesario hacer modificaciones específicas para lograr que ocurra progreso en los objetivos. Una modificación general para un estudiante en educación especial podría ser: "acortar las tareas". Una modificación específica para el estudiante con incapacidades severas podría ser "usar una cuchara modificada".

Algunos equipos continúan escribiendo IEP's tradicionales en los cuales cada miembro del equipo sugiere sus metas y objetivos. Los estudiantes con incapacidades severas usualmente no pueden aprender tantas cosas como los miembros del equipo pueden decidir enseñar. También, cuando los miembros del equipo tratan de enseñar demasiadas cosas, ellos tienden a diluir la energía y no enseñar intensamente una sola cosa. Los equipos tienden a ser más responsables cuando ellos enfocan su atención al escribir un IEP en colaboración. Así, las habilidades especiales son integradas dentro de los objetivos a corto plazo.

Estudiante: Catherine Fecha aceptada por el Comité ARD: 5/1/95
Meta anual: el estudiante merjorar sus uso de objectivos functional

Objetivos a corto plazo

Método de evaluación
Observación
Exámenes formals

Criterio
Meta 

Nivel actual

Se logro
Sí No

1. Visualmente localizará el objeto deseado en un medio ambiente adaptado durante el tiempo de recreo.
Implementador directo: Maestra de clase/TA
Personal de ayuda/responsable: Maestra VI
Fecha de comienzo: 8/95 Fecha término: 5/96

Observación

Independiente



90%

Manipulación física frecuente

 

2. Mirará un objeto presentado por un  cuidador para solicitar la continuación de la actividad durante las actividades de aseo personal.
Implementador directo: Asistente/Madre
Personal de ayuda/responsable: Maestra VI
Fecha de comienzo: 8/95 Fecha término: 5/96
*Las habilidades sensoriales se integran en objetos corto plazo

Observación

 

20%

 

Algunas veces se añade una columna para modificaciones. El ejemplo en el objetivo número uno puede incluir: Modificaciones: Sala/cuarto pequeño.

¿COMO EL EQUIPO COMPLETO PROVEE LA ENSEÑANZA EN CONTEXTOS NATURALES?

La rutina es una estrategia de enseñanza que enfoca los esfuerzos del equipo hacia actividades específicas que ocurren con frecuencia en el horario del estudiante. Las rutinas están diseñadas para enseñar habilidades especiales específicas a los estudiantes que necesitan consistencia y repetición para aprender. Al ir aprendiendo las habilidades, el nivel de participación del estudiante aumenta.. Cualquier actividad puede ser convertida en rutina cuando los miembros del equipo planean lo que van a enseñar y adaptan la rutina para el estudiante. Una actividad no es una rutina a menos que llene las siguientes normas:

  • Existe una señal clara para el estudiante que la actividad está a punto de comenzar.
  • Los pasos de la actividad ocurren en la misma secuencia cada vez que se hace la actividad.
  • Cada paso es hecho de la misma manera, cada vez, (los mismos materiales, la misma persona, el mismo lugar).
  • Las modificaciones y técnicas proveídas por los especialistas son implementadas exactamente como se ordena.
  • Se provee mínima ayuda con el objeto de permitir que el estudiante haga por sí mismo tanto como sea posible.
  • El paso de la enseñanza es mantenido precisamente hasta que la actividad se termine (no haya conversaciones,ir a buscar algo que se le olvidó, o añadir otros pasos nuevos o diferentes que no sucederán la próxima vez que se haga la actividad.
  • Se le da al estudiante una señal clara cuando la actividad se termina.

¿POR QUE LAS RUTINAS VALEN LA PENA?

El poder de la rutina consiste de un plan preciso de lo que el estudiante va a hacer y cómo lo va a hacer en cada paso de la rutina. Muchos estudiantes son capaces de aprender nuevas habilidades y participar a un nivel más alto cuando se usa esta estrategia porque ellos necesitan los siguientes elementos que las rutinas proveen:

  • Pronóstico: "Yo sé lo que va a suceder desde el principio hasta el final".
  • Consistencia: "Yo sé lo que se supone que debo hacer".
  • Anticipación: "Cuando tú haces eso, yo sé qué tengo que hacer para prepararme".
  • Práctica: "Yo recuerdo lo que hice la última vez y esta vez puedo tratar de hacer más."

Los estudiantes con incapacidades severas raramente hacen cada paso de la rutina independientemente, pero se les proporciona la dignidad de hacer todo lo que ellos física y cognitivamente son capaces de hacer.

¿COMO SON LAS RUTINAS?

La hora de la comida es una buena actividad para desarrollar una rutina porque usualmente se hace tres veces al día. Las oportunidades para practicar son frecuentes. El plan del equipo puede ser algo parecido a lo siguiente:

1. Coger la cuchara de la caja de calendario para comenzar la actividad.
Habilidad meta: Exploración tactual de objetos en el calendario para encontrar la cuchara.
Persona responsable: Maestra VI
Estrategia: La maestra VI demuestra la técnica a la asistente para disminuir la aversión del estudiantehacia la manipulación mano-sobre-mano.

2. Llevar la cuchara al lugar de comer
Habilidad meta: Sostener cosas en la mano, soltar las cosas.
Persona responsable: OT
Estrategia: La OT demuestra, a la asistente de maestra, la técnica de "buncher" para coger y la técnica de punto de presión para soltar. La asistente de maestra implementará la instrucción.

3. Dar la cuchara a un adulto para solicitar la comida
Habilidad meta: Usar un objeto para solicitar
Persona responsable: Patóloga de habla/lenguaje (SLP)
Estrategia: SLP demuestra la técnica de "touch cueing" a la asistente de maestra. La asistente de maestra implementará la instrucción.

4. Comer
Habilidad meta: Manipular la cuchara para comer
Persona responsable: OT
Estrategia: OT provee equipo adaptado y demuestra la técnica a la asistente de maestra. La asistente de maestra implementará la instrucción.

5. Colocar la cuchara en el lavabo al terminar la actividad
Habilidad meta: Mantener cosas en la mano, colocar el objeto en un lugar intencionalmente.
Persona responsable: Maestra VI y OT
Estrategia: La OT demuestra la técnica de apoyo de brazo a la asistente de maestra quién implementará la instrucción. La maestra VI provee resaltamiento al lugar en donde se coloca la cuchara.

¿COMO AYUDAN LOS ESPECIALISTAS A OTROS MIEMBROS DEL EQUIPO PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES?

Los equipos transdisciplinarios usan un procedimiento llamado transferencia de labor (role release). Cualquier miembro del equipo que cuenta con habilidades especiales puede entrenar a otro miembro del equipo en esas habilidades. La necesidad de que un miembro del equipo cuente con ciertas habilidades depende de los horarios. Las especialistas no siempre pueden estar presentes cuando una habilidad se va a enseñar en un contexto natural. Las especialistas tienen ciertas responsabilidades. Ellas no pueden transferir su labor a otra persona hasta que esa persona demuestra que puede desempeñar esa labor sin ayuda. La especialista debe supervisar la actividad hasta que se asegure que la labor que va a transferir puede ser desempeñada correctamente.

El proceso de la transferencia de labor usualmente consiste de los siguientes pasos:

  • La especialista y otros miembros del equipo comparten información relacionada a la necesidad.
  • La especialista enseña a la persona(s) designada el procedimiento específico para responder a esa necesidad.
  • La especialista supervisa la implementación del procedimiento y hace los ajustes necesarios.

La comunicación entre los miembros del equipo es esencial en este proceso. Los miembros deben ser capaces de hacer preguntas, pedir ayuda y responder prontamente. A continuación les damos varios consejos para aumentar y mantener el contacto:

  • Dedique tiempo para observar las actividades
  • Revise los videos de las actividades (entre observación y observación)
  • Deje notas a los miembros del equipo en las tablas de boletines.
  • Mantenga documentación en el área en donde los otros miembros tienen acceso.
  • Provea un cuaderno de notas para llevar a casa/traer a la escuela.

¿COMO DOCUMENTAN LOS EQUIPOS EL PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES?

Dos cosas a recordar acerca de la documentación:

  • Es importante porque los miembros del equipo necesitan saber lo que está dando resultado y lo que no esta dando resultado. Los estudiantes con incapacidades severas no fallan para progresar, los equipos sí pueden fallar en proveer el nivel necesario de asistencia para que el progreso ocurra.
  • Necesita ser fácil de recolectar con el objeto de no quitarle tiempo a la maestra; tiempo que puede dedicar a enseñar y atender al estudiante.

Cada situación puede necesitar un tipo diferente de documentación. A continuación varios tipos de documentación:

  • Método de documentación frecuente: Se coloca una marca cada vez que ocurre el comportamiento designado. El comportamiento puede ser de conducta del estudiante: ("más), o el comportamiento puede ser de la maestra (se le dio una señal).
  • Anotación: La maestra puede escribir un comentario describiendo cómo se comportó el estudiante en cierta situación.
  • Más/Menos: La habilidad meta ocurrió o no ocurrió
  • Nivel de recordatorio: Se coloca una letra que indica el nivel de recordatorio que se le dio al estudiante: (M - mano-sobre-mano, T-toque de recordatorio, O-recordatorio oral, I-independiente)

Sea consistente. Decida cual método funciona para cierta situación y consistentemente use ese método. Todo el equipo debe usar los mismos métodos en las mismas situaciones.

MUESTRA DE RUTINAS Y DATOS

En la página 13 le ofrecemos un ejemplo de una rutina documentada. (Forma de Rutina y Datos).

Tome nota que la documentación se hace únicamente si el paso es uno en el que un objetivo del IEP se practica. Si no hay un número en la columna de IEP, no se guarda documentación.

¿COMO DOCUMENTAN LOS ESPECIALISTAS SU TIEMPO DE SERVICIO?

Los padres típicamente no muestran gran confianza en los servicios de consulta. Algunos exigen el servicio directo porque temen que las necesidades de sus hijos no están siendo atendidas adecuadamente con el método de consultas. Esto puede ser contraproducente para los estudiantes con incapacidades severas que necesitan intervención frecuente en su contexto natural. Una manera de asegurar a los padres y a otros miembros del equipo que se está ofreciendo ayuda verdadera es dejarlos ver la documentación.

La mayoría de los especialistas están acostumbrados a llevar documentación para mostrar a sus supervisores. Estas documentaciones pueden consistir de listas del contacto con los estudiantes o formas de resumen de observaciones. En la página 14 les mostramos una muestra de una forma de contacto que pone énfasis en el método de equipo. (Muestra de Collaborative Service Delivery Contact Sheet).

FORMA DE RUTINAS Y DATOS
Estudiante:
Catherine Rutina: Hora de peinarse el pelo
Implementador:
Maestra de aula, TA Hora: 9:00 a.m. Lugar: Aula de clases

Pasos de la rutina

Adaptación/Modificación

IEP

Comentarios/Datos

1. Mover la silla al área el de secar el pelo.

Empujar la silla hacia lugar de secar el pelo. Mira al cuidador para dar la señal de estar lista.

 

 

2. Visualmente localizar la secadora del pelo

El cuidador usa delantal de color oscuro en contra del cual la secadora color amarillo resalta. Use luz especial si es necesario

# 1

Miró hacia la secadora de pelo en  tres ocasiones después que se usó luz especial.

3. Voltear la cabeza/cara hacia el aire de la secadora mientras que el cuidador sostiene la secadora.

 

 

 

4. Visualmente localizar la secadora de pelo cada vez que el cuidador la apaga. Esto es para solicitar  la continuación de la actividad.

Vea # 2

# 1

Dirigió su mirada hacia la secadora de pelo la segunda y tercerapresentación/sin luz

5. Visualmente localizar el cepillode pelo que sostiene la maestra

Cuidador sostiene el cepillo color rojo brillante en contrade de su delantal. Use luzespecial de objeto,  si es necesario

# 1

No respondió, cuatro presentaciones con luz (el contraste puede no ser adecuado, tratar cepillo de color diferente)

6. Coopera mientras el cuidador le cepilla el pelo.

 

 

 

7. Transportarse al área de la siguiente actividad

Mira al cuidador mostrando la señal que ya está listo para ser levantado. La silla se mueve hacia la próxima área.

 

 

Fecha de documentación: 10/7/95 Documentado por: firma de la maestra VI

MUESTRA DE FORMA
COLLABORATIVE SERVICE DELIVERY CONTACT
(Entrega de servicio de contacto/en colaboración)

Estudiante: Catherine Proveedor de servicios: M. Smith, Maestra VI

Fecha

Entrada

Salida

Personal presente 

Servicio ofrecido

2/7

9:30 

10:00

T.Johnson, Linda

Evaluación respuestas visuales (JVE)

2/11

2:00

2:30

Linda

  Evaluación respuestas visuales (JVE)

2/18

3:00

3:30

T.Johnson,Linda y padre

Escribió actividad de rutina

2/22

9:30

10:00

Linda

Procedimiento transferencia de labor

3/12

9:30

10:00

Linda

Observación y modificaciones a la rutina de secar el pelo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Firma del administrador: ________________________________

CONCLUSION:

Recuerde la capa de José. Se hizo con pedacitos de tela. Es una buena idea recordar que José probablemente se atavió con otras vestiduras también. Si su equipo termina con un chaleco o con un buen par de calcetines, eso también es bueno. El éxito es dulce. Buena suerte.

Si desea comunicarse con Millie llame al: (512) 206-9271 o escriba a TSBVI VI Outreach, 1100 West 45th Street, Austin TX 78756, o por e-mail al <>.

Versión Español de este artículo

(Spanish Version)

by Millie Smith, Educational Specialist, TSBVI VI Outreach

In the last five years I have been working with staff and families to support their efforts to team more effectively using the transdisciplinary model. I have not seen or created any perfect transdisciplinary teams during that time. I have seen staff and parents use bits and pieces of the model very effectively to improve programs for students. I am more convinced than ever that transdisciplinary teaming is the best of the service delivery models available to us at the present time. I am equally convinced that the best chance we have of increasing its use is to assure staff and parents that partial implementation is not only realistic, but probably as effective as a more idealistic whole cloth application. The product may be a patchwork conglomeration of pieces supplied by different people at different times, but a coat nevertheless.

The most powerful aspect of the transdisciplinary model, in my opinion, is its emphasis on plugging the expertise of specialists into the day-to-day instruction of students with severe multiple impairments. In this model specialists work in classrooms. They may provide direct instruction or therapy to the student during a regular activity or they may model, coach, and monitor interventions implemented by others. Often they do a combination of both.

Another powerful aspect of the model is that, whenever possible, specialists, instructors, and family members collaborate by meeting together to design instructional activities. More often, they collaborate by leaving each other notes, sharing video tapes, and calling each other on the phone. By collaborating, an effort is made to provide as much consistency in programming as possible across settings and people.

The best approach for implementing transdisciplinary teaming strategies may be to treat the total model like a menu of options. Teams can choose to concentrate their efforts on assessment, IEP development, or instruction. They can do some transdisciplinary work in each category without doing everything that category offers. In order to make informed decisions about where to concentrate efforts, a global understanding of the model is helpful.

Why is transdisciplinary teaming important?

Students with severe impairments receive instruction and services from a variety of different people. Instructors include teachers, teaching assistants, and family members. Special services may include speech, occupational therapy, physical therapy, vision, hearing, and others. Teaming allows specialists, teachers, and families to work together to teach skills in natural contexts where there is more opportunity for frequent practice.

Many specialists have changed the way they serve students with severe impairments in the last ten years. The professional organizations to which most specialists belong have endorsed a service delivery model that emphasizes integration of special services. Integration of special services benefits students with severe impairments in two ways: skills are worked on in natural contexts so that students don't have to try to generalize skills learned in a special setting, and skills are worked on every time the opportunity occurs, whether the specialist is present or not, so that practice is frequent.

In an integrated service delivery model, specialists assess needs, do diagnostic teaching to try out techniques and strategies, model techniques and strategies for other staff and family members, and monitor effectiveness and progress. When the integrated model is transdisciplinary, information is shared among specialists, instructors, and family members. This type of service is intense and dynamic, and highly effective.

How can specialists provide natural contexts and frequent practice?

The traditional service delivery choice for specialists has been direct or consult. For students with severe impairments a wider range of choices is necessary.

 AdvantagesDisadvantages
Direct Pull-out Always one-to-one. Special equipment. Infrequent practice. Context not natural.
Integrated Direct One-to-one or small group. Natural context. Infrequent practice.
Traditional Consult General information shared. Contact very limited
Collaborative Consult Specific information shared with team. Accountability  tied to progress in instructional activities. Requires more time.

Each of these models has a place in transdisciplinary teaming. For instance, direct pull-out may be appropriate for post trauma students or for a student learning a new communication device. Usually, this service is provided for as short a time as possible and a very structured transition period follows pull-out in order to transfer skills to natural contexts. That transition period might be integrated direct service. Integrated direct service is often used by speech/language pathologists teaching communication skills in natural contexts and by OT's and PT's teaching motor skills in natural contexts. Consult is usually provided in conjunction with direct service. Sometimes consult is the only service provided.

What type of consultation tends to be most effective?

Most consultation is general. Specialists write recommendations in their assessment reports. When specialists consult with teachers, they talk to them about their recommendations. Information is shared at a general level. For example: "This student has CVI. Most CVI students like the color red. If you want the student to look at something, try using red. Moving the object slightly in the peripheral field might also help."

Many teachers will remember the student might like red and they will probably make an attempt to select red materials when they can. When the VI teacher checks back with the teacher after this kind of consult, she may hear something like, "Well, I don't notice that red really makes that much difference."

Specific consultation tends to be more effective. In this type of consultation the specialist assesses, recommends, demonstrates in a natural context, and evaluates results. For example: "This student has CVI. CVI students tend to like red. Let's use a red scoop dish at mealtime instead of the cream colored cafeteria tray. If he can see the bowl, it may be easier to get him to scoop. We may need to position the bowl slightly to the left and move it a little at first. When he looks at the bowl, we'll give him a touch prompt to move his hand to the bowl. I'd like to come in at lunch time and try this a few times. Let's keep data on this for two weeks and see if there are more independent attempts to scoop. We may need to do something with the spoon as well."

Traditional consult by itself puts a very heavy burden on classroom teachers and family members to come up with activities and specific modifications for students with extremely intense needs. Transdisciplinary teams use a more dynamic kind of consultation. When consultation is specific and collaborative, it is a highly effective type of service. It also requires more time than traditional consultation. Students with severe multiple impairments tend to be chronically underserved. The average amount of service in Texas for traditional consult appears to me to be about thirty minutes a month. In many places it is less. A more reasonable average for collaborative consultation would be between two and four hours a month. Time demands are more intense when a team is starting a new program. Once the program is established, less time is needed for monitoring and maintenance.

What are the components of transdisciplinary teaming?

Collaborative Assessment

Collaborative assessment occurs when team members identify strengths and needs through shared observations and discussion. One type of collaborative assessment is an arena assessment. Team members meet together to observe a child as one team member (frequently the parent) interacts with the child. Collaborative assessment can also occur during team meetings designed to share and interpret information gathered by individual team members in one-on-one assessments with the child.

Integrated IEP

A team IEP is a document containing goals and objectives developed collaboratively by all team members. Based on family priorities, the group establishes an integrated set of goals (four to six) and two to three objectives per goal (eight to twelve objectives total for the IEP). If an objective relates to a particular related service, that related service provider is identified as responsible for insuring that instruction addressing the objective is implemented and that documentation is collected.

Natural and Frequent Instruction

IEP goals and objectives are taught in activities which occur naturally and frequently at home, in school, and in the community. A team member, usually a classroom teacher, parent, or teaching assistant, is identified as the direct implementor of instruction for a specified activity which may have several IEP objectives imbedded in it. The related service team member responsible for developing a given IEP objective either integrates direct service or consults with the direct implementor of instruction.

Role Release

Team members share knowledge and skills in their particular areas of expertise by role releasing. This is a systematic process whereby one team member trains another to use specific procedures and techniques. The team member who has received this training may then implement a procedure or technique in a given activity when the trainer is not present. The person with specific knowledge is responsible for ensuring that these procedures and techniques are used effectively and appropriately with a given child.  

Documentation

Information is gathered for the purpose of evaluating and refining instruction, reporting student progress on objectives, and sharing information with families and team members.

What assessments are important and how does the team use them?

Students with severe impairments are sensory-motor learners. Assessments of sensory and motor skills are extremely important. Cognition and communication are also important areas. Information about skills in each of these areas may be obtained by specialists in their individual assessments done as part of the Comprehensive Individualized Assessment. Assessment of biobehavioral states of arousal may be very helpful for students with the most profound impairments.

In transdisciplinary teams, specialists collaborate to plan their assessments, to carry out their assessments, and to interpret their assessments. Sometimes arena assessments are done. In this type assessment, one person interacts with the student while other team members observe and ask questions guided by the use of protocols specific to their disciplines. The advantage to this assessment approach is that the student interacts with the persons most familiar with him or her. Performance is likely to be more typical under these conditions. The disadvantage to this approach is that, although total assessment time tends to be less overall, assembling all team members in the same place at the same time can be difficult.

After teams assess, they must share information and come up with program priorities. Instruction is sometimes ineffective for students with severe impairments because too many needs are addressed. Instruction is much more effective if instruction is very focused on four or five priorities. These priorities become goals. Specific needs in each goal area are then identified. These become objectives.

What should a good transdisciplinary IEP contain?

Goal

The team uses assessments to select four to six priorities for the school year. Each of these becomes an annual goal. Some teams write very broad goals; some write more specific goals. Each annual goal should be a statement of what the team believes the child can accomplish within a school year. A broad goal would be: "Student will improve his expressive and receptive communication skills." A more specific annual goal would be: "Student will use ten expressive signs in appropriate contexts." Specific goals work best for students with severe impairments.

Objectives

Objectives are the steps between the child's current level of performance and the annual goal. They state one specific task the child will do, at what level, by when, and what criteria will be used to measure progress. For a broad goal, the team might write: "Student will use five expressive signs during meal time and snacks, independently, eighty percent of the time, measured by teacher observation." For a more specific goal, the team might write: "Student will use name sign to greet nurse when he gets meds, independently, eighty percent of the time, measured by teacher observation." Specific objectives work best for students with severe impairments.

Skill

A skill is the behavior to be learned. The phrase following the word "will" in the objective is usually the skill. In a transdisciplinary IEP, specific discipline skills are imbedded in objectives. An objective might be that a student will assist during meals by opening his mouth for bites. The VI teacher might add that the student will open his mouth for bites when a brightly colored spoon is moved slightly in the right peripheral field of the right eye from a distance of six inches.

Activity

An activity is the context in which the skill will be used. The phrase following the word "during" in the objective is usually an activity. Teams include information about context in objectives to make measurement more meaningful.

Modifications

These are the techniques, technology, and strategies which are necessary to ensure the highest level of participation for the student in the activities of his school day. Federal law requires that these be specified in the IEP. Most school districts include a generic modification page in the ARD papers. Some of these may be useful, but teams have to come up with more specific modifications in order for progress on objectives to occur. A general modification for a special education student might be "shorten assignments." A specific modification for a student with severe impairments might be "use adapted spoon."

Some teams continue to write traditional IEP's in which each team member comes up with his or her own set of goals and objectives. Students with severe impairments can't usually learn as many things as team members can come up with to try to teach them. Also, when team members are trying to teach too many things, they tend to scatter their energy and not teach any one thing very intensely. Teams tend to be more accountable when they focus their attention by writing one collaborative IEP. In this approach special skills are integrated into short-term objectives.

Student: Catherine
Date Accepted by ARD Committee: 5/1/95
Annual Goal: Will improve functional use of objects*

Short-Term ObjectivesEval. Method
Observation Formal testing
Criteria
(Accuracy Level)
TargetedPresent  CompetenciesMet  Y/N
1. Will visually locate a desired object in an adapted environment during rec/leisure time.
Direct Implementor(s): Classroom Teacher/TA
Support Staff Responsible: VI Teacher
Begin Date: 8/95 End Date: 5/96
Observation Independent Frequent physical manipulation  
2. Will look at an object presented by a caregiver to request continuation of an activity during grooming activities.
Direct Implementor(s): Teaching Asst./Mother
Support Staff Responsible: VI Teacher
Begin Date: 8/95 End Date: 5/96
Observation 90% 20%  

* Sensory skills are integrated in short-term objects.

Sometimes a column for modifications is added. The example given in objective number one might include: Modifications: Den/Little Room

How is instruction provided in natural contexts by the whole team?

A routine is a teaching strategy that focuses the team's efforts on specific activities that occur with high frequency in the student's schedule. Routines are designed to teach specific special skills to students who require consistency and repetition in order to learn. As skills are learned, the student's level of participation in activities increases. Any activity can be developed into a routine when team members plan what they will teach and adapt for a given student. An activity is not a routine unless it meets the following criteria:

  • There is a clear signal to the student that the activity is starting.
  • The steps of the activity occur in the same sequence every time.
  • Each step is done in the same way each time (same materials, same person, same place).
  • Modifications and techniques provided by specialists are implemented exactly as directed.
  • The minimum amount of assistance is provided in order to allow students to do as much as they possibly can.
  • The pacing of instruction is precisely maintained until the activity is finished (no side conversations, going off to get something you forgot, or adding new or different steps that won't happen the next time the activity is done).
  • There is a clear signal to the student that the activity is finished.

Why are routines worth the trouble?

The power of a routine is the precise planning of what the student will do and how he will do it on each step of the routine. Many students are able to learn new skills and participate at higher levels when this strategy is used because they need the following things that routines provide:

  • Predictability: "I know what is going to happen from start to finish."
  • Consistency: "I know what I am supposed to do."
  • Anticipation: "When you do that, I know what to get ready for."
  • Practice: "I remember what I did last time and I can try to do more this time."

Students with severe impairments rarely do every step of a routine independently, but they are afforded the dignity of doing everything that they are cognitively and physically capable of doing.

What do routines look like?

Mealtime is a good activity to develop into a routine because it usually happens three times a day. Practice opportunities are frequent. The team's plan might look something like this:

  1. Get spoon from calendar box to begin activity.
    Target skill: Tactual exploration of objects in calendar to recognize spoon.
    Person responsible: VI teacher.
    Strategy: VI teacher demonstrates shadowing technique to TA to decrease student's aversion to hand over hand manipulation.
  2. Take spoon to eating area.
    Target skill: Maintain grasp, intentional release.
    Person responsible: OT
    Strategy: OT demonstrates use of "buncher" for grasp and pressure point technique for release to T.A. who will implement instruction.
  3. Give spoon to adult to request meal.
    Target skill: Use object to request.
    Person responsible: Speech/Language Pathologist (SLP)
    Strategy: SLP demonstrates touch cueing technique to TA who will implement instruction.
  4. Eat.
    Target skill: Manipulate spoon for scooping.
    Person responsible: OT
    Strategy: OT provides adaptive equipment and demonstrates technique to TA who will implement instruction.
  5. Put spoon in washtub at dish window to end activity.
    Target skill: Maintain grasp, intentional placement.
    Person responsible: OT and VI teacher.
    Strategy: OT demonstrates arm support technique to TA who will implement instruction. VI teacher provides visual enhancement of target.

How do specialists help other team members address needs in their areas?

Transdisciplinary teams use a procedure called role release. Any team member having special skills may train any other team member needing those skills. The need for a team member to have certain skills is usually dictated by scheduling. Specialists cannot always be present when a skill needs to be taught in a natural context. Specialists have certain responsibilities. They cannot release their role to another until that person demonstrates that she can perform without prompts. The specialist must then monitor the activity to ensure that the released procedure is performed as taught.

The role release process usually consists of the following steps:

  • The specialist and other team members share information related to the need.
  • The specialist teaches the designated person(s) a specific procedure to address the need.
  • The specialist supervises the implementation of the procedure and makes adjustments as needed.

Communication among team members is essential in the role release process. Members must be able to ask questions, seek help, and respond quickly. Here are some tips for increasing and maintaining contact:

  • Schedule time to observe activities.
  • Review videotapes of activities between observations.
  • Attend team meetings.
  • Post notes to team members on a special bulletin board.
  • Keep documentation in an area where all team members can access it.
  • Keep a school/home notebook.

How do teams document student progress?

There are two things to remember about documentation:

  • It is important because team members have to know what's working and what isn't working.
    Students with severe impairments don't fail to make progress, but teams may fail to provide the necessary level of support in order for progress to occur.
  • It must be easy to gather so that it does not take time away from teaching and attention away from the student.

Different kinds of documentation are appropriate in different situations. Here are some common types:

  • Frequency Tally Method: A mark is entered each time the designated behavior occurs. The event may be a student behavior (signed "more") or the event may be a teacher behavior (touch prompt given).
  • Annotation: The teacher may write a comment describing the student's performance on a given trial.
  • Plus/Minus: The target skill occurred or did not occur.
  • Level of Prompt: A letter is entered to indicate the highest level of prompting given during the trial (hand-over-hand, touch prompt, verbal prompt, independent).

Be consistent. Decide which method fits best for a given situation and stick with that method. The whole team must use the same methods in the same situations.

Routine and data sheet sample.

An example of a routine with annotative documentation is included on page thirteen (Routine and Data Sheet). Notice that documentation is kept only if the step is one in which an IEP objective is addressed. If there is no number in the IEP column, no documentation is kept.

How do specialists document service time?

Parents typically do not demonstrate a high degree of confidence in consultative services. Some demand direct service because they fear that their children's needs will not be addressed adequately in a consultative model. This can be counterproductive for students with severe impairments who need frequent intervention in natural contexts. One way to assure parents and other team members that real help is being provided is to share documentation.

Most specialists are used to keeping records of some sort for their supervisors. These may consist of student contact logs or observation summary forms. An example of a contact sheet which emphasizes the team approach is shown on page fourteen (Sample of a Collaborative Service Delivery Contact Sheet).


Routine and Data Sheet
Student:
Catherine
Routine: Hair Care Time
Implementor: Classroom Teacher, TA
Time: 9:00 a.m.
Location: Classroom

Routine StepsAdaptation/ModificationIEP Comments/Data
1. Travel to hair drying area. Chair pushed to hair drying area. Looks at caregiver to signal readiness.    
2. Visually locate hair dryer. Caregiver wears dark-colored smock against which bright yellow hair dryer is held. Use object lighting, if necessary. #1 Looked at hair dryer on third  of three presentations after light enhancement provided.
3. Turn desired part of head/ face to airflow as caregiver holds dryer.      
4. Visually locate hair dryer each time care-giver turns it off to request continuation of activity. See #2 #1 Looked at hair dryer on second and fourth - presentations no light.
5. Visually locate hair-brush held by teacher. Caregiver holds bright red  hairbrush against smock. Use object lighting, if necessary. #1 Did not respond, four presenta tions with light (contrast may not be adequate, try different  colored brush.)
6. Cooperate while hair is brushed by caregiver.      
7. Travel to area of next activity. Looks at caregiver to signal  readiness for lift. Chair is pushed to next area.    

Documentation Date: 10/7/95 Documentor's Signature: (VI Teacher)


Sample of a Collaborative Service Delivery Contact Sheet

Student: Catherine
Service Provider: M. Smith, VI Teacher

DateTime InTime OutStaff PresentService Delivered
2/7 9:30  10:00 T. Johnson, Linda Evaluated visual responses (JVE)
2/11 2:00 2:30 Linda Evaluated visual responses (JVE)
2/18 3:00 3:30 T. Johnson, Linda & Parent Wrote activity routine
2/22 9:30 10:00 Linda Role release hair dryer procedure
3/12 9:30 10:00 Linda Observed & modified hair routine

Administrator's Signature: _______________________


Conclusion

Remember Joseph's coat. It was made a piece at a time. It might be a good idea to remember that Joseph probably wore some other garments as well. If your team ends up with a vest or a really good pair of socks, success is just as sweet. Good luck!

If you have questions or comments about this article you may contact Millie by phone at (512) 206-9270 or by mail at TSBVI Outreach, 1100 West 45th St., Austin, TX 78756.

Versión Español de este artículo (Spanish Version)

by Mary Jean Sanspree, Ph.D. Research Professor & Director of Community Low Vision
University of Alabama at Birmingham, Schools of Education and Optometry

How do I know if my child needs braille?

I am writing just as I would speak to a group of parents and family interventionists because I want the information to come across as if we were sitting and talking. In return, I ask that the reader feel free to contact me to ask questions or make comments. Here's how you can reach me:

Mary Jean Sanspree, Ph.D.
Research Professor and Director of Community Low Vision
University of Alabama at Birmingham
Schools of Education and Optometry
(205) 934-6723
email:

Tactile more than visual

I think all of us ask, "How and when do we teach an infant or toddler braille?" This is a much debated issue, but it really is as individual as the child in question. Much of decision making about a young child is based on observation. The observation you should make about the child's learning preference is whether the child is a tactual and auditory learner or if vision is the way a child receives information from the environment.

So first, watch your child and determine if your child is accomplishing tasks tactually or visually. One way to do this is to put a high contrast object in the child's hand. If the child looks at the object before putting it in the mouth, then the learning may be visual. If the child appears to smell or feel of the object, or if the object immediately goes to the mouth without any visual observation, then the learning may be tactual and olfactory.

Now, some infants put objects in their mouths before observing at all, so try other activities such as placing a high contrast object nearby and see if the infant locates it visually and reaches for it or stares at it. If not, put it nearer and nearer until you place it in the child's hand. Then watch for visual or tactual observation.

Sound localization is not paired with visual contact

Another cue for tactual learning preference is sound location. If the young child turns the eyes toward familiar sounds, such as the mother's or father's voice, then visual contact is preferable. If the child hears the familiar voice and stops to listen without turning toward the sound to "look", then auditory learning may be the preference. The auditory learning is paired with tactual learning to increase the information from the child's environment. The child who uses auditory skills will usually depend on tactile cues to add more details to the information taken through aural cues.

What does this mean to the parent or teacher of this young child? This means that if vision is not the primary source of information, other senses must be utilized to tell the child about the world. It is important to determine which of the senses to stimulate with the young child.

Concrete language is preferred over incidental learning through vision

Children who are tactual and auditory learners prefer concrete experiences that are explained verbally rather than learning incidentally from visual cues the way a sighted child typically learns. How do you know if the child prefers concrete experiences? Let's examine one activity for the young child.

The visual learner - Scenario #1: The child leaves the front door and walks down the sidewalk to the curb. At the curb the parent takes the child's hand and says, "Look both ways to see if a car is coming." The child looks up and down the street and says, "No cars coming." When it is safe they cross the street and walk to the neighbor's door. They knock on the door. The neighbor opens the door and the child sees his friend. The child walks in and follows the friend to the play area. The parent stays in the room with the other adult while the children play.

The tactual learner - Scenario #2: The child leaves the front door and using sighted guide (or demanding to hold the adult's hand) follows the parent down the sidewalk to the curb. The child strays from the sidewalk to touch the grass and find the location of the sidewalk in relation to the yard. The parent says to the child, "We're at the curb and that is where the street is. Cars are coming down the street. Do you hear the cars? Listen for the cars and tell me when you think that there are no cars coming toward us." The child explores the height of the curb, bends down to touch the curb and grass, and listens for cars. The child says, "No cars coming." Then the parent says, "Billy lives across the street. You and I will cross the street." They cross the street and walk up the sidewalk. The child again explores the sidewalk and grass. The parent guides the child up the stairs. He explores the entrance to the home. The parent tells him to knock on the door. The child finds the door and knocks. His friend opens the door, and the parent tells the child, "Billy opened the door." The friend tells the child to come in the house. The child takes his parent's hand. The parent puts the child's hand on the arm of his friend, Billy, and he takes the child to the play area. The parent tells the child where the play area is in relation to the parent and the front door. The child plays with the friend by exploring the toys and the play area and asking questions.

Both scenarios concluded with the children playing together, but the second scenario took more time and explanations. The tactual learner had to have the concrete information about sounds from cars, the shape of the curb, and what "across the street" meant. The visual cues that the sighted child would receive incidentally had to be consciously taught to the child who learns tactually. The parent had to point out specific auditory information to the child and help him use that sense for information gathering.

If your child tends to need more information like the child in Scenario #2 does, then he or she may be a tactual learner. A child has the natural curiosity to ask questions and explore. If the exploration and language cues are oral and tactual most of the time, then the child is asking for information through senses other than vision.

When a parent or teacher determines that the child is a tactual learner, activities and reading experiences, beginning at an early age, should focus on exploration of the environment. Verbal information rather than printed information will be the basis for the child's receptive language, and his expressive language will need a lot of reinforcement to build a solid language base for learning. These early experiences are the foundation for reading readiness for any child but are more intense for the child who is a tactual learner.

Early experiences for braille readiness

Readiness skills begin with early experiences during every day activities in the home and other familiar settings. If the young child prefers tactual learning, braille is needed in the home for labels on items where the visual learner would see print or pictures for identification. Marking the child's name in braille on personal belongings is very important. Marking other items with objects, rubber bands or tactual stickers helps for location of favorite foods, clothing, or toys. For example, a rubber band may be placed around a box of breakfast food so that the child can find it in the cabinet. For clothing, sewing a French knot in the collar or waist band will let the child identify the piece of clothing. You can also make a disposable tactual marker by brailling onto adhesive backed paper which can be placed on items.

If the child goes to nursery school or play school, items in the classroom should be marked with braille wherever print or pictures are normally used. Bulletin boards should have objects for touching and be at a level where the child can reach and explore. This motivates the child to explore the environment with his hands, an important readiness skill for orientation and mobility as well as reading. Put the child's name on his desk and mark personal items such as the "nap pad" or coat hook in braille.

Remember, a child who uses visual cues does not actually read print at a young age, but associates the print with what he hears. Braille is the reading medium for the tactual learner, so braille must be presented just as print is presented to the visual learner. Pairing print and braille is appropriate so the family and others can interpret the braille with the child. This reinforces literacy at a young age and involves many readers in the process.

Social skills paired with early reading skills

Social activities such as using the phone are important for early learning experiences. Marking the number "5" with puff paint or a braille marker helps the child orient to the phone pad. If the "#" key and "*" keys are used, then those must be identified. Phone numbers can be written in braille or put on a tape recorder so that the child can "look up" numbers just as sighted children do. Matching the numbers with the phone pad is done by very young sighted children, so matching may be done with tactual cues, also. Using the phone is a social reinforcement and creates a "larger world" for the child who is a tactual learner.

Early reading experiences

Parents can read to the young child with books that have large print and braille. Many popular children's books are available commercially with this adaptation. It is also easy to braille a clear plastic sheet to go over the print. The child learns just by touching the page that the person reading is actually getting the words from a medium that is located on the page. If braille is available in children's books, the child will "read" tactually on the page and recognize the words just as the visual learner does. If the child searches for the braille words on the page rather than looking at pictures and printed words, then the road to reading tactually has begun!

Another resource for early reading is the radio reading service on National Public Radio (NPR) stations. This program reads aloud newspapers, books, and magazines over the radio. Your local public radio station can tell you when these programs are scheduled in your area. A child can learn listening skills from this service and hear news and books at a certain time each day. The newer televisions have a "SAP" channel that can be activated to receive the radio reading on the Public Broadcasting Station (PBS) television channel. This allows the tactual learner to improve listening skills while listening to topics that are interesting to other family members.

Other methods of reading for the young child may include pairing taped books with braille and print books. The braille can be added to the book so that the child can read independently. This makes a nice independent leisure time activity. All children need to have a quiet time to read and be alone so that Mom and Dad can have some quiet time, too.

Braille as a literacy medium

Braille is one form of communication and is the substitute for visual reading and writing. A child who is a tactual learner should receive braille as soon as possible so that class reading time is not spent learning braille.

Games can be one "play" method for teaching braille. Children have the rhythm games, sequencing games, and spelling games in which the tactual learner can participate. Board games can be easily modified for braille or tactual cues. Playing "school" or other real life simulations provide a good opportunity to include braille. Let the child type on a computer modified with voice output and a screen reader program. If they have access to a braille translation program with a braille printer they can print out and read stories.

Tactual learning for children with other disabilities

Sign language and braille

For the child with deafblindness, braille can be paired with sign language at a very early age much the same way a deaf child pairs the print alphabet and words with sign. Concepts can be taught with sign and braille simultaneously so that reading, writing, and speaking are all developed at the same time. The visual learner puts all of these concepts together at the same time, so the child with sensory loss can do the same.

Multiple disabilities and literacy

Children with multiple disabilities learn at varying rates but should receive information for literacy. If tactual learning and auditory learning are needed, activity boxes, communication boards, and other technology may be necessary for supplemental communication. Sometimes braille is not the child's best medium, but can be used functionally to help the child identify personal items or places. This type of functional reading provides the child with a degree of independence.

If the child cannot receive information visually or orally and has other disabilities such as cerebral palsy or other orthopedic disabilities, a team of professionals must work with the family to find the appropriate intervention for literacy. Through existing technology and homemade devices, communication and literacy are possible for children at a variety of levels.

Braille is the way the tactual learner reaches out to the world to communicate individual thoughts and learn the thoughts of others. Braille is literacy for the tactual learner.

Editor's Note: I would like to thank Dr. Sanspree for taking time to contribute to this edition of SEE/HEAR since she is such a busy individual. She is the coordinator of the teacher training program in visual impairments at UAB and is the project director of the Alabama 307.11 Deaf Blind Project. She administers programs in low vision, golf for blind golfers, camps for children with visual impairments, and low vision support groups.

Por: Millie Smith, Especialista en Educación, TSBVI Servicios VI
con ayuda de Roger Toy, Terapeuta Ocupacional, TSBVI

Johnny tiene ocho años de edad y padece de incapacidades de la vista e incapacidades adicionales. El cuenta con una ligera percepción de la luz y un poco de movimiento voluntario en sus extremidades superiores, pero no puede caminar. Esta a punto de comenzar una actividad destinada a enseñarle a cepillar sus dientes. El cepillo súbitamente aparece en su mano. Su maestra le coloca la mano sobre la de él. La presión aplicada para sostener el cepillo es la presión de la maestra. El proceso de razonamiento para planear el movimiento del cepillo es el proceso de razonamiento de la maestra. La memoria espacial usada para mover y colocar el cepillo sobre los dientes es de la maestra. Finalmente, la mano y el cepillo desaparecen. La cepillada de dientes ha terminado. ¿Qué aprendió Johnny? El ha aprendido a ser pasivo y a tolerar que otra persona le mueva las manos.

Muchas maestras y padres de niños incapacitados de la vista y con múltiples incapacidades reciben instrucciones de proveer un cierto nivel de ayuda durante las actividades comúnmente conocidas como "mano sobre mano". Cuando esto se hace correctamente, con el permiso del niño, dirección mínima y el tiempo de espera apropiado, esta estrategia de enseñanza puede ser muy efectiva. Cuando se hace incorrectamente con la manipulación dirigida por otro durante toda la tarea, el niño pierde control de sus manos y de cualquier potencial de aprendizaje que la actividad pueda ofrecer. El riesgo que se corre es que el niño puede actuar más y más pasivamente y retirar sus manitas o rechazar los objetos. En realidad estos estudiantes no están actuando defensivamente, sino que están rechazando el contacto. En lugar de usar sus manos para interactuar más y más con el mundo exterior, ellos se retiran dentro de sí mismos y pasan más tiempo dedicados a comportamientos autoestimulatorios. Como Johnny, ellos han aprendido a ser inútiles.

El animar a Johnny a usar sus manos con confianza y competentemente para comunicarse con el mundo y para interactuar con su mundo de la mejor manera que puede, requiere una intervención en dos partes. Primero, crear un medio ambiente de aprendizaje que lo pueda ayudar , y después, facilitar el desarrollo de sus habilidades funcionales del tacto.

CREANDO UN MEDIO AMBIENTE DE APOYO PARA APRENDER

Los niños que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples tienden a tener un conocimiento limitado de los objetos. Ellos a menudo forman una atracción fuerte a uno o dos objetos y rechazan el resto. Lo que ellos eligen hacer con los objetos puede ser repetitivo e inútil. Nuestra labor es ofrecer más actividades a estos niños para que puedan tener una variedad de objetos e interacciones. Para hacer esto necesitamos establecer una relación basada en el respeto y la confianza mutua. La clave para una relación respetuosa y de confianza con el niño que no puede ver es reconocer que él tiene el derecho a controlar sus manitas exactamente de la manera en que nosotros tenemos el derecho de controlar las cosas que vemos. Todos queremos facilitar el aprendizaje, y lo más fácil y rápido es cogerle las manitas al niño. Pero aunque a nosotros nos frustre algunas veces, al niño se le facilita más el aprendizaje cuando lo animamos en vez de exigirle. (Nielsen).

¿Por qué Johnny no coge su cepillo de dientes?

Presumiendo que Johnny no tiene un problema de habilidades motores que le impida sostener el cepillo, aún existen otros motivos por el que él podría no sostener el cepillo. Cuando le colocamos el cepillo en su mano él puede no saber lo que le están poniendo en su mano. Aún teniendo control sobre sus movimientos muchas personas sienten ansiedad cuando tocan algo que no conocen. Por eso es que en Halloween les vendamos los ojos a las personas que visitan las casas de espanto y les pedimos que toquen esas cosas asquerosas. Es comprensible el motivo por el que los niños ciegos se sientan renuentes a tocar y sostener en sus manitas cosas que no conocen. (Fraiberg). Es posible que Johnny sepa que el objeto que le están poniendo en sus manos es un cepillo de dientes, pero que no sepa que es lo que debe hacer con el cepillo. Puede ser que tire el cepillo porque no ha memorizado la secuencia de los movimientos para proseguir con el resto de la actividad (Miller). Otra posibilidad es que Johnny reconoce el cepillo y anticipa que va a suceder algo que a él no le gusta hacer. Puede ser que tire el cepillo porque desea evitar con eso que otra persona le coja las manitas y le cepille los dientes.

Así que, ¿cómo puede crear un medio ambiente que ayude al aprendizaje?

Si Johnny no sostiene nada en sus manos y no le gusta cepillarse los dientes entonces no podemos comenzar con el cepillo. Primero tenemos que ganarnos su confianza. Le demostramos que podemos proveer un medio ambiente que contiene cosas que a él le gusta tocar y coger. También le demostramos que lo vamos a dejar tener el control de sus manos. Que él puede tener control de lo que le gusta tocar, lo que quiere hacer con el objeto y cuándo puede dejar de usarlo. Es muy importante reconocer que ni una maestra ni un padre podrá hacer esto perfectamente. Lo bueno es que los niños parecen no requerir que seamos perfectos para poder confiar en nosotros. Siempre y cuando los dejemos tener el control sobre sus manos la mayor parte del tiempo probablemente podamos ganarnos su confianza.

A continuación les damos algunas sugerencias para construir una buena relación:

  1. Ofrezca al niño un objeto y haga un sonido con él o use el objeto para tocar alguna parte de su cuerpecito que sea menos sensitiva que la palma de su mano, usualmente su brazo o su pierna (Nielsen). Espere que el niño trate de coger el objeto. Repita esto varias veces si es necesario. No repita la oferta inmediatamente si el niño ha mostrado una reacción negativa. Ofrézcale otro objeto. Esta bien ofrecerle algo que previamente ha rechazado, pero debe dejar pasar un tiempo después del primer rechazo y siempre y cuando el objeto sea retirado rápidamente si lo rechaza otra vez, también siempre y cuando el rechazo original no haya sido extremo.

  2. Interese al niño en un juego en el que él y usted participen y que él pueda controlar. Después que el niño usa un objeto, imite su acción. Trate de prolongar la interacción tomando turnos, él con el objeto y usted haciendo lo mismo con un objeto similar o pueden turnarse el objeto (Nielsen).

  3. Muéstrele lo que puede hacer con algún objeto en el que muestre interés. Ofrezca sus manos al niño para que él haga algo con el objeto. Coloque sus manos bajo las manos del niño, pero no insista en mantener el contacto si el niño retira sus manitas. A esto se le conoce como el método de "mano-bajo-mano" (Miles).

  4. Establezca un medio ambiente seguro, consistente e interesante con los objetos. El niño debe tener control total sobre su medio ambiente. Nadie debe guiar sus manitas o dirigir verbalmente su actividad cuando él está en estos medio ambientes especiales (Nielsen). Asegúrese que estos medio ambientes ofrezcan una abundancia de objetos. Usted puede incluir juguetes de plástico si ellos son los favoritos del niño, pero la mayoría de los niños encuentran muy interesantes los objetos tales como los resortes de puertas, las campanitas de viento y otras cosas interesantes. Asegúrese de tomar precauciones de no poner objetos pequeños con los que el niño pueda asfixiarse.

  5. Siempre pídale al niño permiso para tomarle la mano. Esto puede hacerse sin palabras, colocando su mano arriba de la mano del niño. Si el niño no retira su manita, prosiga.

  6. Siempre dé señas al niño de lo que están a punto de hacer y antes de tomar su manita. Por ejemplo, dele al niño la cuchara y déjele saber que es la hora de comer.

  7. Si el niño resiste sus intentos de tomar sus manos, deje sus manitas en paz y regrese a las interaccciones recíprocas tales como mecerlo en la mecedora, en el columpio, etc. Recuerde, usted está usando estas interacciones para desarrollar la confianza en el niño para que él/ella valore el tiempo que pasa con usted. En estas interacciones, el niño usará su cuerpo para darle señales cuando él quiere continuar o terminar (Van Dijk). Al ir desarrollando la confianza que usted responde a esas señales, es muy probable que quiera agrandar el contacto con usted hasta eventualmente incluir sus manos.

Si, pero ¿cómo cepillamos sus dientes?

Bueno, si usted sabe que a Johnny le gustan las cosas que vibran, usted le puede ofrecer un cepillo vibrador y lo debe prender cerca de él. Es posible que él trate de alcanzarlo y cogerlo. Si usted lo sostiene en ese lugar para que él entienda que él está en control de lo que va a suceder después, es posible que lo coja. Si lo deja que continúe solito, es posible que lo coja. Después lo deja que haga lo que él quiera hacer con el cepillo. No eche a perder la confianza al cogerle su manita y hacerlo que se cepille. Johnny necesita memorizar la secuencia de los movimientos en las actividades que a él le gusta hacer antes de continuar con la cepillada de dientes. Mientras tanto él está aprendiendo que puede tener confianza en usted y está aprendiendo algunas cosas sobre el cepillo. Después, esto será útil cuando usted use el cepillo para darle la señal que es hora de cepillarse los dientes y él reconocerá la señal. Sí, todavía se tienen que cepillar los dientes, pero no toque sus manitas mientras lo hacen. Si él acerca sus manitas a las suyas para retirarlas eso es una seña que quiere que usted ya no continúe. Acepte su señal por un momento. Después comience otra vez. Johnny ha aprendido que él puede usar sus manos para darle la señal de parar por un momento. El puede tratar más, quizá trate de controlar la cantidad de presión que usted aplica cuando le cepilla los dientes o el lugar en donde usted cepilla. Al ir aprendiendo que él tiene más y más control sobre la actividad cuando usa sus manitas, gradualmente las usará más y más.

FACILITANDO EL DESARROLLO DE HABILIDADES FUNCIONALES DEL TACTO

El desarrollo de cognición, comunicación y social de los niños que aprenden por medio del tacto depende en gran proporción de la cantidad de información a la que ellos tienen acceso al usar sus manitas y otras partes de sus cuerpos para tocar y mover. Aquí es preciso hacer una aclaración. Los niños a los que comúnmente nos referimos como "que aprenden por medio del tacto" son realmente somatosensitivos. El sistema somatosensitivo incluye componentes de percepción táctil, proprioceptiva y cinestética. Los componentes proprioceptivos y cinestéticos transmiten información al cerebro acerca de la posición de las partes del cuerpo y lo que están haciendo (Nagaishi). La lectura de braille no es una habilidad de tacto; es una habilidad somatosensorial. La discriminación de los símbolos individuales es táctil, pero las habilidades de fluidez del braille, el encontrar la siguiente línea, etc. son primeramente proprioceptivas y cinestéticas. Para el niño que no puede ver, los mismos componentes perceptuales aplican para comer, encontrar su juguete favorito y casi para todo lo demás. Históricamente una de las labores más importantes de las maestras de los incapacitados de la vista ha sido el desarrollo de las habilidades somasensoriales en los niños que potencialmente podrían ser lectores de braille. Por algún motivo, no ha existido mucho énfasis en el campo de las incapacidades de la vista en el desarrollo de las habilidades somasensoriales de los estudiantes con incapacidades múltiples. En muchos sentidos el papel de la maestra de los incapacitados de la vista en lo que se refiere a esto ha estado limitado a la estimulación de las actividades de la vista (Lewis). Los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples a menudo son pasivamente manipulados en sus tareas sin prestar la debida atención al desarrollo de un cimiento sólido para el aprendizaje sobre el mundo.

¿Por qué necesita la maestra de los incapacitados de la vista estar involucrada? ¿No puede hacer esto la terapeuta ocupacional?

El papel de las maestras que trabajan con niños incapacitados de la vista y con múltiples incapacidades y el papel de la terapeuta ocupacional se sobrelapan de cierta manera. Pero también existen diferencias claras. Las terapeutas ocupacionales cuentan con una gran cantidad de entrenamiento e información sobre el sistema somasensorial que solo ellas están capacitadas para evaluar. Ellas son las profesionales que guían al equipo en las intervenciones terapéuticas para resolver problemas con el sistema del tacto, tales como la hipersensibilidad o la hiposensibilidad, los problemas con la integración sensorial y la sensación adecuada del umbral para discriminar. Ellas ayudan a responder a los muchos problemas de movimientos motores relativas al potencial que existe para utilizar los brazos y las manos para tener acceso a información táctil. Algunos de estos problemas incluyen la estabilidad y el grado de movimiento correspondiente a la habilidad para alcanzar, así como la fuerza y el tono muscular, y el desarrollo de los reflejos. Ellas investigan la habilidad del niño para usar la información proprioceptiva y cinestética para las tareas de movimientos motores (Heydt y Allon). Toda esta información, es esencial para la maestra de los incapacitados de la vista. Es extremadamente útil que las terapeutas ocupacionales y las maestras trabajen en conjunto.

Las terapeutas ocupacionales no son quienes típicamente determinan las habilidades táctiles/somasensoriales que el niño necesitará aprender para compensar la falta de su vista. Pero esas habilidades compensatorias deben ser aprendidas con el objeto de que se pueda desarrollar, al los niveles más altos posibles, un cimiento base de habilidades de cognición, comunicación, sociales y funcionales. La responsabilidad de que estas habilidades se aprendan le corresponde a la persona responsable por la enseñanza de las habilidades compensatorias: la maestra VI. Por ejemplo, todo mundo tiene acceso a información por medio del tacto, ya sea que puedan ver o no. Cuando queremos informarnos si algo está caliente o frío, lo tocamos. La diferencia es, que el individuo que aprende por medio de su tacto está teniendo a acceso a una gran cantidad de información sobre su mundo únicamente por medio de sus manos u otras partes de su cuerpo porque él no puede tener acceso a esa información por medio de sus ojos. Por ejemplo, la manera más fácil para encontrar algo es buscando con la vista. Si el niño no puede ver, él tiene que aprender una habilidad táctil para ayudarse a buscar cosas, o más correctamente dicho, somatosensorial. Como todos sabemos, esta habilidad no se desarrolla automáticamente. Necesita aprenderse.

Si voy a facilitar el desarrollo de las habilidades táctiles ¿qué es lo que debo enseñar?

La literatura en el campo de incapacidades de la vista tiende a hablar sobre las habilidades táctiles en términos de instrucción pre-braille (Smith-Levack). Por ejemplo, en su artículo sobre el desarrollo táctil en relación con la educación de niños ciegos, Griffin y Gerber (1982) describen una secuencia de cuatro etapas:

  1. Concientización de las cualidades táctiles de los objetos, tales como las textura, temperaturas, superficies vibratorias y las diferentes consistencias.

  2. Reconocimiento y conceptualización de las formas (formas tridimensionales).

  3. Entendimiento de la representación gráfica (ejemplo: formas en línea resaltada).

  4. Utilización de símbolos (braille).

La secuencia descrita por Griffin y Gerber no considera el conocimiento táctil relacionado a las personas, objetos y acciones. La enseñanza de las habilidades funcionales táctiles con base a la necesidad del conocimiento y participación en actividades funcionales y sociales podría incluir lo siguiente (Smith y Levack):

  1. Localización: casual o intencionalmente buscar un objeto

  2. Exploración: mover la mano sobre algo para obtener información sobre sus cualidades táctiles.

  3. Manipulación: mover intencionalmente un objeto

  4. Reconocimiento: asociar un objeto con lo que se recuerda acerca del objeto.

  5. Comparación: descubrir parecidos, diferencias y preferencias. Combinar y categorizar.

  6. Comunicación: usar objetos para pedir, rechazar, comentar o preguntar.

  7. Organización: encontrar objetos en su lugar de costumbre, retornar los objetos a su lugar de costumbre, separar o categorizar objetos en diferentes sitios, recolectar materiales para una tarea.

¿Por qué son funcionales estas habilidades?

Muchos niños incapacitados de la vista y multiincapacitados reciben información principalmente por medio del tacto. Ellos hacen esto al participar en actividades en las que utilizan sus manos u otras partes de su cuerpo. Las habilidades que necesitan para participar activamente son las habilidades para localizar, explorar, reconocer, manipular, comparar, comunicar y organizar. Con estas habilidades el niño que no puede ver puede participar hasta cierto nivel en los juegos, tareas, aseo propio y casi en todo lo demás.

¿Por qué el aprendizaje táctil debe ser activo en lugar de pasivo?

El aprendizaje táctil en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades para compensar la falta de la vista se divide en dos categorías - el conocimiento del objeto y el conocimiento de la acción. Una requiere más acción para aprender que la otra.

Sin la vista, el conocimiento de los objetos es recolectado por los sensores en la piel (sensores cutáneos) que son los que transmiten la información sobre temperatura, peso, textura, forma, tamaño y longitud (Warren). Los sensores cutáneos se encuentran en toda superficie de la piel del cuerpo. Las puntas de los dedos, la lengua y las palmas de las manos son extremadamente eficientes para recabar esta información. Debido a esto, los objetos pueden ser más fácilmente reconocidos cuando se exploran con la mano o con la boca. Si las manos y la boca no pueden usarse para el aprendizaje táctil de objetos, es posible que se puedan usar otras partes del cuerpo, pero no funcionarían tan bien. Algunos de los elementos finos que pueden ayudar al niño a diferenciar un objeto de otro pueden perderse en este proceso. Por ejemplo, un niño podría ser capaz de entender que un utensilio para comer le está rozando su brazo, pero podría no poder diferenciar si el objeto es un tenedor o una cuchara. Parece ser que los resultados son más efectivos cuando se palpa el objeto con la mano que cuando se roza sobre la superficie de otra parte del cuerpo. Así que, el explorar activamente ayuda a diferenciar, pero la pasividad al exponer un objeto podría no ser suficiente para que el niño reconozca el objeto. Al niño que no puede ver y que usa su boca para explorar objetos porque no puede usar sus manitas no se le debe impedir que se ocupe en este comportamiento siempre y cuando él está en realidad explorando el objeto.

El conocimiento de función es un asunto muy diferente. El niño puede reconocer su juguete favorito pero podría no saber para qué sirve el juguete. Esto sucede frecuentemente con los niños ciegos y tiende a añadir a su aislamiento social. Por ejemplo, el juguete favorito de Johnny es un Lego. El sonríe cuando lo encuentra con sus manitas. Está claro que sus sensores cutáneos le han dado la información que necesita: el tamaño, la longitud, el peso, la textura, la temperatura y la forma del objeto para que él pueda reconocer que es su Lego. Johnny muy contento comienza a jugar con su Lego golpeándolo ligeramente contra sus dientes. El no sabe para qué sirve el Lego. El nunca ha visto a otros niños jugando con Legos. Si antes de acostumbrarse a golpear el Lego contra sus dientecitos él hubiera sabido para que sirven los Legos, hubiera sabido que el Lego es para unirlo con otro Legos para formar cosas nuevas y podría jugar con otros niños haciendo esto y quizá se estuviera divirtiendo mucho más. Es posible que Johnny no esté listo para comenzar la función de unir los Legos, pero podría comenzar a separarlos. Es posible que al principio necesite usar sus manos y dientes y practicar esto por un tiempo antes de adelantar a la manipulación con las dos manos. Pero al hacer esto estaría aprendiendo para qué sirven los Legos.

Los individuos que aprenden por medio del tacto obtienen información sobre la función de los objetos de manera muy diferente a como la obtienen los individuos que pueden ver. Los niños que pueden ver aprenden principalmente imitando lo que otros hacen. Los individuos que aprenden por medio del tacto aprenden principalmente al memorizar las secuencias de los movimientos (Millar). Para memorizar lo que ocurre se necesita que la información sea recolectada por medio del sistema somatosensorial. Para que la información sea recolectada necesita existir una interacción intencional entre el cerebro y el músculo. Esto sucede únicamente cuando el niño controla al menos uno de sus movimientos. El control permite que la información recabada del movimiento del músculo sea archivada en la memoria y pueda ser repetida automáticamente en el futuro. Si el niño pasivamente es manipulado en una tarea, la memoria del evento no es archivada y la función no puede ser aprendida.

¿Cómo comienzo?

El equipo de Johnny comenzó con una observación estructurada de sus habilidades funcionales táctiles. Se escogieron y se filmaron cinco de sus actividades típicas. La maestra de clases, la maestra VI, la paraprofesional y las terapeutas de terapia motor vieron las cintas y anotaron comportamientos en cada actividad que correspondían a las categorías de habilidades funcionales táctiles arriba mencionadas: localización, exploración, manipulación, reconocimiento, comparación, comunicación y organización. Estas cintas fueron remitidas a la familia y la familia ofreció sugerencias. A continuación mostramos la evaluación de Johnny:

Evaluación de Uso Funcional de Habilidades Táctiles

Estudiante Observado por: N. Levac

Contexto

Localiza

Explora

Manipula

Reconoce

Compara

Comunica

Organiza

Desayuno

Localiza su cuchara. Sistemáticamente

busca su pan

 

Pone su cuchara en el plato

Muestra disgusto cuando se le da el objeto equivocado. Usa cuchara correctamente

 

Usa su mano para rechazar interacción

 

Juego con su juguete de Velcro

Recoge su pelota en el lugar de costumbre

Mueve pelota sobre su carita. Acerca pelota a su boca

Aprieta pelota. Separa pelota del Velcro

Anticipa encontrar pelota cuando se le da el Velcro

 

 

 

Ida al gimnasio, abrir puerta

Encuentra la manija de la puerta

Sostiene la manija en su mano. Usa dedos para obtener información

Jala la puerta. Mueve parte de la manija

Hace el acto apropiado con la manija

 

 

 

Frotar crema en los pies

 

Juega con los dedos de sus pies y de sus manos

Aprieta su pie. Mueve parte del pie (dedos).

Hace la acto apropiado con la crema

 

 

 

Poner calcetines y zapatos

 

Usa sus dedos para encontrar la abertura

Se pone calcetín en un pié

Anticipa que le den el otro calcetín

 

Usa sus manos para pedir interacción

 

El equipo aprendió que las habilidades de reconocimiento de Johnny son buenas. El parece estar listo para desarrollar más habilidades de comparación y comunicación, pero ha tenido pocas oportunidades para hacerlo. Las habilidades de manipulación de Johnny son buenas con dos objetos, el calcetín y su pié, y muy limitadas en lo demás. Sus habilidades de localización son mínimas. Johnny no hizo casi ningún esfuerzo para encontrar objetos excepto para encontrar su comida favorita a la hora de la comida. Durante su exploración de los objetos Johnny usó comunicación verbal pero el equipo no consideró que esto es un problema porque esto fue rápido y usó sus manitas mucho más.

Usando como base esta evaluación, la prioridad del equipo fue aumentar el número de veces, dentro de las rutinas familiares, en las que Johnny pueda localizar objetos. Por ejemplo, después que la crema ha sido untada en su mano, a Johnny le encantó frotársela en sus pies. El no hizo ningún intento para obtener la crema. El equipo decidió presentarle el bote de la crema con crema embarrada por fuera y acercándola a la nariz de Johnny. Ellos esperan a que Johnny coja el bote. Si Johnny no lo hace, ellos le rozan el bote a la parte superior de su manita y esperan que la coja. Una vez que Johnny se embarró sus manitas al tocar el bote, él comenzó a frotársela en sus pies. Ellos repitieron el proceso varias veces. Gradualmente se aumentó la distancia entre Johnny y el bote. Después, la crema fue embarrada solo en la abertura del bote para preparar a Johnny a comenzar a aprender a manipular la tapa y oprimir el bote para sacar la crema.

A continuación le ofrecemos varios ejemplos de intervenciones que el equipo planeó para estimular el desarrollo de más habilidades funcionales táctiles en Johnny.

Uso Funcional de Habilidades Táctiles/Formulario de Plan

Estudiante: Johnny Observado por: N. Levack

Contexto

Localización

Exploración

Manipulación

Reconocimiento

Comparación

Comunicación

Organización

Desayuno

 

Dejar parte del papel de envoltura del pan

Romper panecito en varias piezas

 

Poner alimentos no deseados en el plato de panecitos

Toca el panecito para pedir panecito

 

Juego con juguete Velcro

 

Poner variedad de diferentes objetos en el cojincillo Velcro

 

 

 

 

 

Ir al gimnasio y abrir puerta

Poner mano en la perilla. Permitir que manipule la perilla

 

 

 

 

 

 

Poner crema en los pies

Tocar la mejilla o mano con el bote, esperar que lo coja

Uso de manos para encontrar la tapa

Levantar tapa y oprimir bote

 

Poner bote de crema en recipiente con varios otros botes al terminar

Toca el bote de crema para pedir crema

 

Poner calcetines y zapatos

Tocar mejilla o mano con el calcetín, esperar a que lo coja

 

 

 

 

 

 

CONCLUSION:

Una de las características que comparte cada miembro de la raza humana es que todos deseamos tener tanto control como sea posible sobre nuestras vidas. La satisfacción que recibimos de vivir está directamente relacionada con cuánto de las cosas que nos gustan podemos conseguir y cuánto de las cosas que no nos gustan podemos evitar diariamente. Si la compañía que fabrica nuestra crema preferida quiebra o contraemos artritis y ya no podemos abrir el bote, normalmente nos disgustaríamos y nos daríamos cuenta que eso es muy importante para nosotros. Las habilidades funcionales táctiles capacitan a los niños que no pueden ver bien para que tengan control sobre su medio ambiente y les permiten participar más en sus relaciones con otros. Johnny tiene la capacidad de aprender a desarrollar preferencias sobre la crema que usa, ir al lugar en donde se guarda la crema, ir a buscarla cuando él quiere, y frotársela en su cuerpo cuando él lo quiere hacer. Estas son cosas pequeñas que nosotros tomamos como un hecho hasta que algo fuera de nuestro control interfiere. ¿Cómo podemos pensar que no es importante enseñarle a Johnny las habilidades que él necesita para obtener los mismos placeres de la vida simplemente porque él podría nunca desarrollar su habilidad para leer braille o ganarse un salario?

REFERENCIAS:

Fraiberg, S. (1968) Costumbres paralelas y divergentes en los infantes ciegos y con vista. (Psychoanalytic Study of the Child, 23, 264-300.

Griffin, H. C., & Gerber, P. J. (1982) El desarrollo táctil y sus implicaciones en la educación de los niños ciegos. Education of the Visually Handicapped, 13 (4), 116-123.

Heydt, K., & Allon, M. (1992) Desarrollo motor: habilidades de movimiento motor grueso y fino. C. Cushman, K., Heydt, S. Edwards, M.J. Clark, G. & Allon, M. (Eds) Perkins Activity Resource Guide (Vol. 1, Cap. 5). Watertown, MA: Perkins School for the Blind.

Lewis, S (1996) El editor habla: Ellos aprenden como niños ciegos. RE:view, 27 (4), 147-148.

Miles, B. (1997) Las manos de la persona sordo-ciega: herramientas, órganos de los sentidos, voz. El Individuo en una Sociedad Cambiante: Ponenecias de la Conferencia Nacional Sordera-Ceguera (Volúmen 2). Watertown, Mass: Hilton/Perkins Program.

Millar, S. (1981) Self-referent and movement cues in coding spatial location by blind an disghten children. Percepción, 10, 255-264.

Nagaishi, P. (1993) Desarrollo motor. En Che, D. (De), Los primeros pasos: Manual para la enseñanza de niños incapacitados de la vista. Los Angeles: Blind Children’s Center

Nielsen, L. (1990) ¿Estás ciego? Copenhagen: SIKON

Smith, M. & Levack, N (1996) La Enseñanza a estudiantes con incapacidades de la vista e incapacidades múltiples: Guía de recursos. Austin, TX: Escuela para Personas Ciegas y con Impedimentos de la Vista

van Dijk, J (1998) El niño ciego y su crecimiento hacia el mundo de los símbolos. Ponencia presentada durante la conferencia sobre la educación de los niños sordo-ciegos. Tallahassee, FL: Florida State University.

Warren, D. H. (1984) La Ceguera y el Desarrollo Infantil. New York, NY: American Printing House for the Blind.

Od tłumacza
Przedstawiam Państwu jeden z artykułów Millie Smith napisany wspólnie z Rogerem Toy, terapeutą zajęciowym. Autorka jest specjalistą ds. edukacji i pracuje w Texas School for the Blind and Visually Impaired.

Jaś jest ośmioletnim dzieckiem z niepełnosprawnością wzrokową i ruchową. Ma niewielkie możliwości wzrokowe i stosunkowo sprawne ręce. Nie porusza się samodzielnie. Chłopiec pracuje obecnie nad jedną z czynności zaplanowaną w celu nauczenia go mycia zębów. Szczotka niespodziewanie pojawia się w ręku Jasia. Jego nauczycielka umieszcza swoją dłoń na jego dłoni. Nacisk zastosowany, aby utrzymać szczotkę pochodzi od nauczycielki. Procesy myślowe, które planują ruch pochodzą od niej. Pamięć przestrzenna przyzwyczaja się, że ruch reki i położenie szczotki pochodzą od terapeutki. Ostatecznie jej dłoń i szczotka znikają. Mycie zębów jest zakończone. Czego nauczył się Jaś? Nauczył się być biernym i tolerować to, by jego dłonie były poruszane za niego.

Wielu rodzicom i nauczycielom dzieci ze wzrokową i złożoną niepełnosprawnością przekazano informację, że pomagają swojemu dziecku, kiedy wykonują z nim czynności metodą „ręka nad ręką”. Ta strategia będzie efektywna pod warunkiem, że czynności zostały wykonane poprawnie, za zgodą dziecka, przy udzielaniu minimalnych wskazówek i we właściwym czasie. Jeśli czynności zostały wykonane źle, kiedy przez całe zadanie dorosły kierował i manipulował rękami dziecka, wówczas traci ono kontrolę nad swoimi rękami i jakiś potencjał, który mogły one wykorzystać do nauki poprzez przekaz dotykowy. Ryzykujemy, że będzie ono stawało się coraz bardziej bierne. To, co obserwujemy u takich dzieci to wyrzucanie przedmiotów, cofanie dłoni. Nie jest to obronność dotykowa, ale raczej unikanie kontaktu dotykowego. Zamiast używania dłoni jako narzędzi do współdziałania z coraz rozleglejszym światem zewnętrznym, wycofują się, zwracają się coraz bardziej do wnętrza i spędzają coraz więcej czasu angażując się w zachowania mające na celu autostymulację. Tak Jaś uczy się być biernym.

Zachęcanie Jasia, aby używał swoich dłoni pewnie i kompetentnie do uzyskania informacji o świecie i współdziałania z otoczeniem w jak najpełniejszym zakresie jego możliwości, wymaga dwu stopniowej interwencji. Po pierwsze stworzenia sprzyjającego nauczaniu środowiska, a następnie ułatwienia rozwoju funkcjonalnej sprawności dotykowej.

Tworzenie środowiska sprzyjającego nauczaniu

Dzieci z niepełnosprawnością złożoną mają zazwyczaj małą ilość doświadczeń z przedmiotami. Często wyrabiają sobie silne przywiązanie do jednego lub kilku przedmiotów, odrzucając wszystkie inne. Czynności manipulacyjne, jakie wykonują są monotonne i nie są funkcjonalne. Naszym zadaniem jest poszerzyć zakres schematów czynnościowych tych dzieci, by mogły korzystać z wielu przedmiotów i miały możliwość wzajemnego z nimi oddziaływania. Aby to osiągnąć musimy nawiązać z dzieckiem kontakt oparty na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Kluczem do zaufania i pełnej szacunku relacji z dzieckiem, które nie widzi jest uznanie, że ma ono prawo sprawować kontrolę nad swoimi własnymi rękami, dokładnie w ten sam sposób, w jaki my mamy prawo kontrolować to, na co patrzymy. Wszyscy chcemy ułatwiać proces uczenia się, a najszybszą i najłatwiejszą drogą, by to osiągnąć jest chwycić dłonie dziecka. Może to być jednak frustrujące dla dziecka i dla nas. Najlepszym ułatwieniem dla rozwoju będzie zatem zachęcanie zamiast wymagania.

Jest prawdopodobnie wiele powodów dla których Jas nie chce trzymać szczoteczki do zębów, zakładając, że posiada zdolność chwytania. Kiedy szczoteczka jest umieszczana w jego dłoni, może nie wiedzieć co to jest. Wielu ludzi doświadcza strachu przed dotknięciem czegoś nieznanego, nawet wtedy, kiedy mogą kontrolować wzrokowo swój dotyk. Można to porównać do sytuacji, kiedy w „domu strachów” prosimy niewidomą osobę, aby dotykała jakiejś niemiłej rzeczy. U dzieci, które nie widzą tego, co je otacza zrozumiałe jest to, że nie mają ochoty dotykać i trzymać tego, co nieznane. Być może Jaś rozpoznaje szczoteczkę, ale nie wie, co powinien z nią zrobić. Może wyrzucić szczoteczkę, ponieważ nie zapamiętał kolejności ruchów, które pasują do tej czynności. Kolejną możliwością jest to, że Jaś rozpoznaje szczoteczkę i przewiduje, że zaraz stanie się coś czego on nie lubi. Może wyrzucić szczoteczkę, ponieważ ma nadzieję, że w ten sposób uniemożliwi komuś chwycenie swoich rąk i umycia jego zębów.

Co mogę zrobić, aby stworzyć środowisko sprzyjające nauczaniu?

Jeżeli Jaś nie chce niczego trzymać i nie lubi szczotkowania zębów, nie możemy zaczynać od szczoteczki. Punktem wyjścia w naszej pracy będzie stworzenie pełnej zaufania relacji z Jasiem. Staramy się zapewnić mu otoczenie zawierające przedmioty, które chłopiec lubi dotykać i trzymać w dłoni. Pokazujemy także, że Jaś może mieć kontrolę nad swoimi własnymi rękami. Może panować nad tym, czego chce dotykać, co chce z tym robić i kiedy przestać. Bardzo ważne jest, aby przyznać, że nie tylko nauczyciel albo rodzic będzie zawsze robił to doskonale. Dobrą wiadomością jest to, ze dzieci nie wymagają od nas perfekcji, żeby nam zaufać. Tak długo, jak pozwolimy im panować nad swoimi rękami w większości przypadków osiągniemy relację jakiej potrzebujemy.

Kilka sugestii jak budować taką relację:

  1. Zaproponuj przedmiot wydając nim dźwięk w pobliżu dłoni dziecka lub używając przedmiotu dotykaj części ciała mniej wrażliwej niż dłoń, zazwyczaj ręki albo nogi. Poczekaj, aż dziecko sięgnie po przedmiot. Zaproponuj przedmiot ponownie, jeżeli zajdzie potrzeba. Nie proponuj dziecku przedmiotu, natychmiast po tym, jak zareaguje na niego negatywnie. Zaproponuj wówczas inną rzecz, po pewnym czasie wróć do odrzuconej poprzednio, jeżeli został on wcześniej szybko usunięty i jeżeli to odrzucenie nie przybrało formy skrajnej.
  2. Baw się naśladując dziecko. Po tym, jak zrobi coś z przedmiotem, naśladuj jego czynności. Spróbuj przedłużyć współdziałanie naprzemienne: najpierw dziecko i jego przedmiot, później ty robiąc te same rzeczy z przedmiotem podobnym lub tym samym.
  3. Wprowadzaj nowe zajęcia z przedmiotami, które interesują dziecko. Daj dziecku poczuć, jak manipulujesz dłońmi przy przedmiocie zabawy. Połóż swoje dłonie pod dłońmi dziecka, ale nie naciskaj na utrzymanie kontaktu, jeśli dziecko zabierze ręce. Tę metodę nazwano „dłoń pod dłonią” (Miles).
  4. Stwórz bezpieczne miejsca składające się z interesujących przedmiotów. Dziecko powinno mieś całkowitą swobodę działania w tych miejscach. Nie należy wówczas kierować dłońmi dziecka, ani udzielać wskazówek werbalnych (Nielsen).Upewnij się, że stworzone dla dziecka bezpieczne miejsca zawierają wiele interesujących przedmiotów.
  5. Zawsze pytaj dziecko o pozwolenie zanim weźmiesz jego dłonie. Można to zrobić kładąc dłoń na wierzchu dłoni dziecka. Jeśli nie cofnie swojej ręki można kontynuować.
  6. Zawsze uprzedzaj dziecko, żeby wiedziało, co zamierzasz zrobić zanim weźmiesz jego dłoń. Na przykład zademonstruj dziecku łyżeczkę, żeby wiedziało, że nadszedł czas jedzenia.
  7. Jeżeli dziecko odrzuca próby zaangażowania jego rąk, powróć do wspólnych zabaw angażujących całe ciało, tj. kołysanie, podrzucanie, itd. Pamiętaj, że wykonujesz te czynności, aby odbudować zaufanie, dzięki któremu czas spędzony z Tobą będzie dla dziecka interesujący. Podczas tych zabaw dziecko będzie używało swojego ciała do sygnalizowania chęci kontynuowania czynności, bądź jej zaprzestania. Kiedy już nauczy się, że może Ci ufać, że właściwie odpowiadasz na jego sygnały jest bardzo prawdopodobne, że ten kontakt będzie można rozszerzyć także na dłonie.

Tak, ale jak umyć zęby?

Jeśli Jaś lubi wibrujące przedmioty, daj mu wibrującą szczoteczkę do zębów włączając ją tuż przy jego głowie. Może wówczas sięgnąć i dotknąć jej. Jeśli trzymasz szczoteczkę tak, aby chłopiec rozumiał, że ma kontrolę nad tym, co stanie się za chwilę jest szansa, że po nią sięgnie i będzie ją trzymał. Pozwól mu wówczas robić ze szczoteczką to na co ma ochotę. Nie narusz zaufania poprzez chwycenie ręki i zmuszenie go do szczotkowania. Ważne jest, żeby chłopiec zapamiętał sekwencje ruchów w zadaniach, które naprawdę lubi, zanim przejdziecie do szczotkowania zębów. W międzyczasie dziecko uczy się, że może Ci zaufać podczas badania i poznawania części szczoteczki. Będzie to pomocne później, gdy podając mu szczoteczkę zasygnalizujesz, że będzie szczotkował zęby, a on rozpozna to po przedmiocie. Jeśli Jaś przyłoży rączki do Twoich trzymających szczoteczkę (ręka nad ręką) i choć przez chwilę będzie w ten sposób współdziałał, będziesz wiedział, że robicie postępy. Możliwe, że Jaś będzie przykładał rączki do Twoich, aby je odepchnąć, co będzie znaczyło, że chce, abyś przestał. Uszanuj ten komunikat i przerwij na chwilę. Po czym znów zacznij. Jaś nauczy się, że może użyć swoich rączek do robienia krótkich przerw. Może także spróbować czegoś więcej, na przykład kontrolowania siły nacisku, jaki stosujesz, czy miejsca gdzie szczotkujesz. Kiedy chłopiec nauczy się, że może mieć coraz większą kontrolę nad wykonywaną czynnością, wtedy zaangażuje swoje dłonie, a zaangażowanie to będzie stopniowo wzrastać.

Ułatwienia w rozwoju funkcjonalnych umiejętności dotykowych

Poznawczy, komunikacyjny i społeczny rozwój dziecka, które uczy się za pomocą dotyku zależy w dużym stopniu od tego, jak dużo stworzymy mu możliwości do zdobywania informacji płynących z eksploracji dotykowej, bądź też z kontaktu innych części ciała z otoczeniem. Pomocne może być krótkie wyjaśnienie. Dzieci, które umownie możemy nazwać „uczącymi się dotykiem” zdobywają informacje poprzez system czuciowo - ruchowy. System ten zawiera doznania płynące ze zmysłu dotyku, proprioceptywnego i kinestetycznego. Komponenty proprioceptywny i kinestetyczny przesyłają do mózgu informację o pozycji części ciała i o tym, co one robią (Nagaishi). Czytanie brajlem nie jest wyłącznie umiejętnością dotykową, ale czuciowo – ruchową. Rozróżnianie pojedynczych znaków angażuje głównie dotyk, ale umiejętność czytania angażuje już propriocepcję i kinestezję. Dziecko, które nie widzi stosuje te same techniki percepcji także w innych sytuacjach, przy jedzeniu, szukaniu ulubionej zabawki lub innej rzeczy. Jednym z priorytetów dla nauczycieli niepełnosprawnych wzrokowo uczniów jest rozwijanie zmysłu dotykowo - ruchowego. Szczególnie u dzieci, które są potencjalnymi użytkownikami brajla. Z jakichś powodów nie kładziono dotąd nacisku, na wykształcanie umiejętności percepcji dotykowej u dzieci, które oprócz problemów wzrokowych posiadały także złożoną niepełnosprawność. Często praca z takimi dziećmi ogranicza się do ćwiczeń stymulujących i usprawniających widzenie. Dzieci ze złożoną niepełnosprawnością zachęcane są często do manipulowania bez wcześniejszego przykładania należytej uwagi do tworzenia bazy w postaci dźwiękowych i somatosensorycznych informacji o świecie.

Kto powinien być zaangażowany w tę pracę: nauczyciel, czy terapeuta zajęciowy?

Role nauczyciela pracującego z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo oraz ze złożoną niepełnosprawnością i role specjalistów terapeutów w pewnym stopniu pokrywają się. Jest jednak kilka istotnych różnic. Terapeuta zajęciowy posiada szczegółową wiedzę o uszkodzeniach systemu somatosensorycznego i oraz umiejętność jego oceny. Jest on profesjonalistą, który kieruje zespołem w zakresie interwencji terapeutycznej ukierunkowanej na problemy systemu dotykowego, tj. nadwrażliwość, podwrażliwość, trudności z integracją sensoryczną i ustalenie właściwego progu wrażliwości do rozróżniania dotykowego. Pomagają w znalezieniu fizycznych przyczyn związanych ze sprawnością rąk oraz w uzyskaniu stabilności postawy niezbędnej do uzyskania umiejętności sięgania, w uzyskaniu odpowiedniej siły i sprawności mięśni, rozwoju odruchów. Obserwują zdolności dziecka do wykorzystania informacji proprioreceptywnych i kinestetycznych w celu planowania czynności ruchowych (Heldt i Aldon). Informacje od specjalistów powinny być wykorzystane w pracy nauczyciela. Ścisła współpraca między terapeutą zajęciowym a nauczycielem jest zatem bardzo pomocna. Terapeuta zajęciowy określa, jakich umiejętności dotykowych/somatosensorycznych będzie potrzebowało niewidome dziecko do kompensowania braku widzenia. Zadaniem tyflopedagoga będzie dalej rozwijanie zmysłu dotykowo – ruchowego w celu niezbędnym do skompensowania braku widzenia. Odpowiedzialność za wyuczenie tych umiejętności kompensacyjnych spoczywa właśnie na tyflopedagogu. Muszą być one wyuczone wystarczająco, aby stanowić solidną podstawę dla zdobywania poznawczych, komunikacyjnych, społecznych i funkcjonalnych umiejętności na możliwie wysokim poziomie. Na przykład, do niektórych informacji mamy dostęp dotykowy niezależnie od tego czy widzimy, czy nie. Kiedy chcemy sprawdzić temperaturę przedmiotu, dotykamy go. Jednak dzieci „uczące się poprzez dotyk” muszą korzystać z dotyku lub słuchu także w sytuacjach, w których my korzystamy ze wzroku. Najłatwiejszym sposobem, żeby znaleźć coś jest poszukać tego w polu widzenia. Jeżeli dziecko nie widzi musi się nauczyć kompensującej umiejętności szukania dotykowego lub dokładnie szukania poprzez zmysł dotykowo – ruchowy. Jak wiadomo te umiejętności nie rozwijają się automatycznie, muszą być wyuczone.

W jaki sposób mogę ułatwić rozwój umiejętności dotykowych

Literatura dotycząca niepełnosprawności wzrokowej mówi o umiejętnościach dotykowych w kategoriach przygotowywania do nauki brajla (Smith i Levack). Na przykład Griffin i Gerber (1982) w swoim artykule o rozwoju dotykowym i jego wpływie na edukację dzieci niewidomych opisują kolejno występujące etapy:

  1. Świadomość dotykowych cech przedmiotów tj. faktura, temperatura, wibrujące powierzchnie i różne konsystencje.
  2. Pojęcie kształtu i jego rozpoznawanie (trójwymiarowych obiektów).
  3. Rozumienie reprezentacji graficznej (np. rysunek wypukły).
  4. Używanie symboli (pismo punktowe).

Sekwencja opisana przez Griffin i Gerbernie skupia się na dotykowej wiedzy o świecie ludzi, przedmiotów i wykonywanych czynnościach. Lista umiejętności dotykowych bazująca na dziecięcej potrzebie wiedzy i uczestniczenia w czynnościach codziennych, powinna zawierać:

  1. lokalizowanie : przypadkowe i celowe sięganie po przedmioty
  2. eksploracja: badanie dotykiem przedmiotów w celu uzyskania informacji o dotykowych cechach przedmiotów
  3. manipulowanie : celowe poruszanie przedmiotem
  4. rozpoznawanie: kojarzenie przedmiotów z ich reprezentacją pamięciową
  5. porównywanie: odnajdywanie różnic, podobieństw i określanie preferencji; dobieranie i segregowanie
  6. komunikowanie: używanie przedmiotów do wyrażania potrzeb, odmowy, opinii, zapytania
  7. organizowanie: znajdowanie przedmiotów w miejscach dla nich właściwych, odkładanie przedmiotów na ich miejsca, sortowanie przedmiotów, gromadzenie przedmiotów potrzebnych do wykonania zadania.

Dlaczego te umiejętności są potrzebne?

Wiele dzieci ze wzrokową i złożoną niepełnosprawnością ma dostęp do informacji głównie poprzez zmysł dotyku. Dzieje się to gdy uczestniczą w czynnościach używając swoich rąk lub innej części ciała. Umiejętności te są potrzebne, aby aktywnie uczestniczyć w lokalizowaniu, eksplorowaniu, rozpoznawaniu i manipulowaniu, porównywaniu, komunikacji i organizowaniu. Posiadając te umiejętności dziecko niewidome może brać udział w zabawie, ubieraniu się, obowiązkach domowych i innych w dostępnym mu stopniu.

Dlaczego uczenie się powinno być raczej aktywne niż bierne?

Uczenie się przez dotyk, zależne od rozwoju umiejętności, które kompensują brak widzenia, można podzielić na dwie kategorie: wiedza o przedmiotach i wiedza o tym, co można z nimi zrobić.

Przy braku możliwości widzenia, wiedzę o przedmiotach odbieramy poprzez receptory zmysłu dotyku, które dają informację o temperaturze, ciężkości, fakturze, kształcie, wielkości (Warren). Receptory dotyku znajdują się na powierzchni skóry całego ciała. Opuszki palców, usta, język, spód dłoni są najbardziej wrażliwe i przydatne w odbieraniu informacji. Z tego powodu przedmioty są łatwiej rozpoznawane podczas eksploracji rękoma i ustami. Jeśli jest to konieczne poznawanie może odbywać się także poprzez inne części ciała, ale będzie ono mniej efektywne. Mogą być wówczas pominięte pewne elementy ułatwiające rozpoznanie. Na przykład dziecko może rozpoznać, że umieściliśmy na jego ramieniu sztuciec, ale nie koniecznie będzie mogło rozróżnić czy jest to łyżka, czy widelec. Rozpoznawanie różnic jest łatwiejsze, kiedy można przesuwać dłonią po przedmiocie, natomiast jest ono utrudnione, kiedy to przedmiot jest przesuwany po dłoni lub innej części ciała. Aktywne badanie pomaga w rozróżnianiu, bierne może być wysterczające do rozpoznania niektórych przedmiotów. Dziecko niewidome, które z powodu niesprawności rąk używa do badania ust nie powinno być od tego odciągane tak długo, jak długo eksploracja oralna pełni funkcję poznawczą.

Wiedza o wykorzystaniu przedmiotów jest sprawą odmienną. Dziecko może rozpoznawać swoją ulubiona zabawkę, ale może być całkowicie nieświadome funkcji tej zabawki. Często zdarza się to dzieciom niewidomym i może być przyczyną ich społecznej izolacji. Na przykład , ulubioną zabawką Jasia są klocki Lego. Uśmiecha się, kiedy jego dłonie znajdują je. Jego receptory dotyku dostarczyły mu informacji o wielkości, kształcie, ciężkości, fakturze i temperaturze przedmiotu, dzięki czemu rozpoznał ten przedmiot jako swoje Lego. Chłopiec zaczyna bawić się klockiem uderzając nim lekko o swoje zęby. Nie posiada żadnej wiedzy o wykorzystanie tego przedmiotu. Nigdy nie widział dziecka bawiącego się klockami Lego. Jeśli zrozumie, zanim uderzanie o zęby zbyt mocno utrwali się, że klocki służą do łączenia jednego z innymi, tak aby tworzyć nowe formy, będzie mógł bawić się w ten sposób z innymi dziećmi i prawdopodobnie będzie mu to sprawiało większą radość niż uderzanie. Jaś może nie być jeszcze gotowy do łączenia klocków ze sobą, może więc zacząć od rozłączania klocków. Początkowo może używać do tego kombinacji rąk i zębów, dopóki nie osiągnie współdziałania obu rąk. Nadal będzie on potrzebował wiedzy na temat tego, co można zrobić z klockami Lego.

Dzieci uczące się przez dotyk zdobywają widzę o użyteczności przedmiotów zupełnie inaczej niż widzące, które zdobywają tę wiedzę głównie poprzez naśladownictwo. Dzieci niewidome uczą się przeważnie przez zapamiętanie sekwencji ruchów (Miller). Zapamiętywanie następuje, gdy gromadzone są informacje dostarczane przez zmysł dotykowo – ruchowy. Musi w tym celu zajść świadoma współpraca między umysłem a mięśniami. Dzieje się to tylko wtedy, kiedy dziecko ma kontrolę przynajmniej nad częścią swoich ruchów. Kontrola umożliwia gromadzenie o sekwencji ruchów, , tak aby mogły one być w przyszłości powtórzone niemalże automatycznie. Jeśli bierze bierny udział w zadaniu, nie zostaje zapamiętana żadna informacja i czynność nie została wyuczona.

Jak mam zacząć?

Zespół pracujący z Jasiem zaczął od szczegółowej obserwacji jego funkcjonalnych umiejętności dotykowych. Sfilmowano pięć najczęściej wykonywanych czynności. Nauczycie, specjalista tyflopedagog i terapeuta ruchu oglądali taśmy i notowali zachowania w każdej aktywności nawiązując do wspomnianych wcześniej kategorii: lokalizowanie, eksplorowanie, manipulowanie, rozpoznawanie, porównywanie, komunikacja i organizowanie. Nagrania zostały przekazane także rodzicom, aby informacje do dalszej analizy były dostarczane także rzez rodzinę. Ocena Jasia przedstawiona jest poniżej.

Ocena wykorzystania umiejętności dotykowych
Uczeń : Jaś Obserwujący: N. Levack
Aktywności Lokalizowanie Eksploracja Manipulowanie Rozpoznawanie Porównywanie Komunikowanie
Śniadanie Znajduje łyżeczkę. Systematycznie poszukuje bułeczkę   Umieszcza łyżeczkę w miseczce Demonstruje niezadowolenie po podaniu niewłaściwych przedmiotów; wykonuje właściwe ruchy łyżeczką   Używa rąk do odmowy współpracy
Zabawa tarczą i piłeczkami (na rzepy) Wyciąga piłkę z miejsca gdzie zazwyczaj się znajduje Dotyka piłką twarzy, wkłada ją do buzi Ściska piłkę, odczepia piłkę od tarczy Po otrzymaniu tarczy przewiduje, że znajdzie piłkę    
Droga do sali Rehabilitacyjnej Znajduje klamkę u drzwi Przytrzymuje w dłoni klamkę. Bada palcami Ciągnie drzwi. Porusza klamką Wykonuje właściwe czynności z klamka    
Kładzie mydło w płynie na stopach   Bawi się palcami u rąk i stóp Ściska stopę, porusza palcami stopy Wykonuje właściwe czynności z mydłem    
Zakłada skarpety i buty   Używa palców do znalezienia otworów Wciąga skarpetę na stopę Po wzięciu skarpety przewiduje dalsze czynności   Używa rąk do wyrażania chęci współpracy

Zespół ocenił zdolności rozpoznawani, jakimi dysponuje Jas jako dobre. Chłopiec jest gotowy porozwijania umiejętności porównawczych i komunikacyjnych. Umiejętności manipulacyjne Jasia były dobre w przypadku dwóch obiektów, skarpety i jego własnej stopy i bardziej ograniczone w pozostałych czynnościach. Umiejętności lokalizacyjne oceniono jako minimalne. Jaś prawie nie podejmował żadnych wysiłków, aby znaleźć przedmioty z wyjątkiem swojego ulubionego jedzenia podczas posiłków. Część przedmiotów Jaś badał przy pomocy ust, ale zespół nie uważał tego za problem, gdyż było ono pobieżne. Znacznie częściej chłopiec używał rąk.

Bazując na tej ocenie zespół przyjął jako priorytetowe zwiększenie częstotliwości wykonywania czynności podobnych do rutynowych, w których Jaś lokalizował przedmioty. Na przykład, po tym jak otrzymywał mydło w płynie na swoje dłonie, chłopiec chętnie pocierał nim swoje gołe stopy. Nie czynił jednak żadnych wysiłków, aby znaleźć mydło. Zespół postanowił demonstrować chłopcu butelkę z mydłem blisko nosa Jasia, oczekując na to, aż chłopiec sięgnie po butelkę. Jeśli nie wykona tego, będą dotykać butelką wierzchniej strony jego dłoni, czekając na powodzenie tej próby. Planują kilkakrotne powtórzenie tego zadania. Planowano stopniowe zwiększanie dystansu między Jasiem a butelką. Obsługę butelki ograniczono do zamykania butelki. Było to przygotowanie do manipulowania zakrętką i wyciskania płynu z butelki.

Oto kilka dalszych przykładów planowanych interwencji zespołu, które mają na celu zachęcać Jasia do dalszego rozwijania i wykorzystywania umiejętności dotykowych.

Planowane umiejętności dotykowe
Uczeń : Jaś Obserwujący: N. Levack
  Lokalizowanie Eksploracja Manipulowanie Rozpoznawanie Porównywanie Komunikowanie
Śniadanie   Zostawia kawałek papierowego opakowania po bułeczce Dzieli bułeczkę na kawałki   Kładzie niechciane kawałki jedzenia na talerzu Prosi o bułeczkę dotykając jej
Zabawa tarczą i piłeczkami (na rzepy)   Układa różne przedmioty na tarczy        
Droga do sali Rehabilitacyjnej Umieszcza dłoń na drzwiach, pozwala mu się na odszukanie klamki          
Kładzie płyn na stopach Dotykać butelką policzka lub dłoni, poczekać na wyciągnięcie dłoni lub uchwycenie jej Używa palców do znalezienia otwarcia Zostawia otwartą i wyciska płyn z butelki   Po zakończeniu wkłada butelkę do pojemnika z innymi butelkami Prosi o butelkę dotykając jej
Zakłada skarpety i buty Dotykając skarpeta policzka lub dłoni poczekać na wyciągnięcie dłoni lub chwycenie jej          

Podsumowanie

Jedną z cech wspólnych każdego człowieka jest chęć posiadania tak dużej kontroli nad swoim życiem, jak tylko jest to możliwe. Stopień zadowolenia z życia w dużym stopniu zależy od tego, jak dużo rzeczy w życiu codziennym, które lubimy, możemy osiągnąć i jak wiele z rzeczy, których nie lubimy, możemy uniknąć. Jeśli firma, która produkowała nasze ulubione mydło w płynie lub nabawimy się reumatyzmu i nie możemy już otwierać butelki, zazwyczaj bardzo nas to drażni. Zdajemy sobie wówczas sprawę z tego, jak te rzeczy były dla nas ważne. Funkcjonalne umiejętności dotykowe dają dzieciom niewidomym możliwość większej kontroli nad otoczeniem i współuczestniczenia w nim. Jaś ma potencjalne możliwości, żeby rozwinąć swoje preferencje co do rodzaju mydła w płynie, po wcześniejszym porównaniu, do tego, żeby doszedł do miejsca w pokoju, gdzie jest ono trzymane, do jego użycia w sposób samodzielny. Są to małe rzeczy w naszym życiu, które traktujemy jako normalne, dopóki coś na co nie mamy wpływu nie zakłóci naszej kontroli. Nie możemy myśleć, że nie jest ważne nauczenie Jasia umiejętności potrzebnych do czerpania korzyści z życia, tylko dlatego, że nigdy nie osiągnie on zdolności do czytania brajla czy zarabiania pieniędzy.

Tłumaczenie: Ewa Wawrowska, Iwona Piwońska

by Marty Murrell, Program Administrator

Component for Students with Visual Impairments, Texas Education Agency

How can we best ensure that children with visual impairments throughout Texas have access to all of the special services they need? How can we make sure that students receive the services so that they will be able to participate and progress in the general curriculum? So they will be employable and live independent adult lives? This is an incredible challenge since Texas is such a diverse state. There are huge metropolitan areas, as well as isolated, small, rural towns, and everything in between. Districts are "independent" and regions are unique in population, geography, culture, and economy. Can any one plan or strategy work for all of Texas?

When faced with the dilemma of how to implement the laws, rules, and regulations, related to special education for students with visual impairments, the Texas Education Agency brought together stakeholders (professionals and parents) from around the state to provide advice. Their recommendation was "Regional Planning."

The state is divided into twenty educational regions, each with an educational service center (ESC). The Agency, following the stakeholder group's recommendations, now requires each ESC to develop a Regional Plan for Students with Visual Impairments. The plan has two major goals. The first is to ensure comprehensive services are available. The second is to ensure student achievement in both academic and compensatory skill areas. (Compensatory skills include braille, orientation and mobility, independent living skills, recreational and leisure skills, self-advocacy, vision efficiency, adaptive technology, etc.)

The ESC is the catalyst for the planning process. The process varies from center to center, reflecting the uniqueness of each region, but there are several standards that all must follow. First, the plan must be based on an assessment of what is needed in the region. This information is usually gathered from: 1) formal and informal surveys of students, parents, teachers, administrators, etc.; 2) meetings to identify and prioritize needs; 3) data from student assessments; 4) demographic data; 5) monitoring results; and 6) results of program evaluations.

Second, the planning process must be a collaborative one that involves a wide variety of stakeholders. These must include district personnel, service center staff, parents, and Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services (formerly known as Texas Commision for the Blind) staff. Typically, the vision teachers, orientation and mobility specialists, and special education directors from both the districts and the service center are involved. Some regions have a single parent representative; others may use parent groups. Some regions include students, regular educators and administrators, and other related service personnel. Some even invite participants from related agencies such as the Lighthouse for the Blind. Usually, there is opportunity for global input from many individuals, with a small group or individual actually writing the plan. Then the plan goes back to the larger group for approval.

The third requirement is that each plan must address the following 14 areas:

  • Assessment
  • Instruction in compensatory skill areas
  • Low vision evaluations
  • Transition services
  • Accessibility issues
  • Technology
  • Independent living skills
  • Least restrictive environment
  • Recruitment, training, and mentoring new teachers
  • Staff development
  • Parent involvement
  • Strategies to ensure compliance with Part C requirements for infants and toddlers according to the Early Childhood Intervention/Texas Education Agency Memorandum of Understanding
  • Interagency collaboration
  • Use of State Supplemental Visually Impaired (SSVI) funds to supplement local funding efforts

The last requirement is that the plan must provide a system to determine if the major two goals are met. This is particularly critical for the goal of student achievement. If there is data to demonstrate that children in the region are achieving academically as well as in the areas which are necessary to compensate for a visual loss, then it would seem logical to believe that needed comprehensive services are available. If the data does not indicate appropriate levels of achievement, then the plan should be revised so that the goal can be met.

The plan usually indicates the overall plan for service delivery in the region. Then there are objectives and activities identified. The plan typically will state who is responsible for the various activities, the timeliness for completing them, and how the success of the activity will be measured. The specific format of the plan will vary from region to region.

One of the critical aspects of the plan is to determine how to maximize the resources of the region and if necessary, increase them. Plans usually indicate how funding will occur. One fund source that can be used to supplement local district and ESC funds is State Supplemental Visually Impaired (SSVI) funds. This is a special fund, set aside by the Texas legislature, to be used to meet the unique needs of students with visual impairments. The total amount of money is $6,005,267. Each service center receives an amount based on a formula that considers the number of students with visual impairments, and the severity of the visual loss. These funds are used, first, to pay for one vision consultant position at each ESC. (Each center, by rule, must have at least one certified vision teacher on staff.) The regional plan determines how the remaining money is spent.

IDEA-B VI funds are another special source of funding. The Texas Education Agency provides $50,000 to each ESC to be used for special short-term projects unique to the needs of students with visual impairments. The regional plan also determines how these funds will be spent. Examples include regional summer camps for independent living skills, adaptive technology, and teacher preparation programs.

What is the role of parents in the regional planning process? Of course, the ability of districts to meet the goals of the regional plan is highly dependent on the successful collaboration between the staff and parents. Therefore, parent input is critical to the planning process. Service centers may use a variety of strategies to solicit parent input. If surveys are sent, more responses returned means better planning data. Often districts will nominate parents to serve on a variety of committees that are a part of the process. Or, ESCs will seek volunteers who will have the time to commit to this very important activity.

If you are not sure how the regional planning process works in your region, you may contact the vision consultant at the ESC to find out. Ask whom you should contact if you wish to become involved, or if you have suggestions that you feel should be addressed in the plan. In addition, when the plan is completed, feel free to ask for a copy so that you will have a better understanding of the resources that are available in the region.