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Por: Robbie Blaha, Entrenadora de Maestros y Kate Moss, Coordinadora Entrenamiento de Familias

Entre todo lo que hacemos en nuestra vida diaria hay pocas cosas que no son rutinarias. Ya sea cepillarnos los dientes, llenar el tanque de gasolina en nuestro auto o ir a jugar boliche, siempre tenemos en la mente una serie de pasos pronosticables y objetos específicos que asociamos con esas actividades. Con frecuencia, casi sin darnos cuenta conducimos los pasos de estas actividades. Sin embargo, hay aspectos en las actividades rutinarias que merecen un segundo vistazo. Una rutina bien organizada puede tener un efecto poderoso en la vida del niño que padece de incapacidades severas. Los niños con incapacidades severas han mostrado que pueden beneficiarse aprendiendo por medio de rutinas.

Piense en la vida diaria de su hijo, probablemente usted ya ha establecido una variedad de rutinas. Por ejemplo: al cambiarle los pañales, al darle su comida, a la hora del baño, etc. Estas actividades se hacen diariamente, comúnmente de una manera pronosticable o rutinaria. A continuación le explicamos lo que estas rutinas le están ofreciendo a su hijo:

OPORTUNIDADES DE COMUNICACION

Habrá notado que durante esas actividades su hijo parece comunicarse mucho con usted. Sus respuestas sutiles, o a veces no tan sutiles, durante esas actividades pueden "decirle": "no tengo hambre", "no estoy listo para bañarme", etc. Usted entiende, y responde no obligándolo a que se coma el postre o desaguando la tina y arropándolo en la toalla.

APOYO EMOCIONAL DURANTE EL APRENDIZAJE

Las actividades de rutina son confortables, y el niño puede utilizar su energía y atención de manera más eficiente. Su hijo puede ponerse ansioso o no cooperar si otra persona que no está familiarizada con la manera rutinaria en que usted lleva a cabo la actividad intenta alimentarlo o bañarlo. Pero, si usted dirige a la persona para que lo haga de la manera en que usted lo hace siempre, el niño puede comportarse calmadamente y responder mejor. El está familiarizado con la rutina. Esto lo ayuda a anticipar y participar mejor en la rutina.

UN MARCO PARA EL APRENDIZAJE

Las actividades que se hacen por medio de rutinas ofrecen la sensación de que existe un principio, mitad y fin. También ayudan a hacer que diversas personas, acciones, objetos y lugares se puedan entrelazar para llevar a cabo una acción completa que tiene significado para el estudiante. Algunas rutinas utilizan recordatorios naturales. Ejemplo: uno de los pasos se utiliza como recordatorio para el siguiente paso. Este tipo de recordatorio no requiere que otra persona siempre le "recuerde" al niño, porque los objetos que se usan en la actividad sirven de recordatorios. Además las rutinas pueden ayudar al niño a anticipar el final de una actividad que no le gusta, o a reconocer el principio de una que sí le gusta.

UNA MANERA PARA DESARROLLAR LA MEMORIA PROCESAL

Las rutinas construyen un cimiento de memoria para otros aprendizajes. Paul Carreiro y Sue Townsend (Las rutinas: entendiendo su poder) indican que la destreza de la memoria depende del centro del sistema de memoria conocido como "memoria procesal". La memoria procesal se define como: "la habilidad de retener en la memoria un entendimiento subyacente de cómo funcionan las cosas". Si la actividad en la que participa el niño no está organizada él no puede entenderla..... y si no puede entenderla, tampoco puede aprender de ella.

UNA MANERA PARA REALZAR LA NUEVA INFORMACION

Cuando el niño puede "ver" la actividad en su mente, él puede darse cuenta cuando algo va a cambiar. El se alerta para poner atención y aprender un paso nuevo. El puede percatarse de ciertas partículas de información que está recibiendo y es más probable que sintonice su atención a un concepto en particular. Por ejemplo: si el niño tiene una rutina para preparar el puding, usted puede introducir un nuevo sabor. El niño podrá sintonizarse al nuevo sabor porque todo lo demás en la actividad continúa siendo rutina. La diferencia de sabor puede ser "realzada".

Usar rutinas en el hogar puede robustecer al aprendizaje, mejorar la comunicación entre el niño y la familia, y reducir la frustración de todos. La información a continuación le puede ayudar a formalizar las rutinas que ya practica en su hogar. Si usted no usa rutinas, podría considerar comenzar a usar algunas. Al ir desarrollando rutinas, informe al personal de la escuela. Si su escuela no está usando actualmente rutinas con su hijo, anímelos a que se familiaricen con el concepto del uso de rutinas para el aprendizaje.

ESCOGIENDO LAS ACTIVIDADES

Antes de implementar las rutinas es importante decidir cuales actividades diarias de su hijo usted desea convertir en rutina. Las siguientes sugerencias lo ayudarán en este proceso:

1. Haga un esquema de las actividades típicas de su hijo durante un día de la semana y de un día de fin de semana. (Tabla 1)

2. Comience por escoger las actividades obvias en las que posiblemente ya existe una rutina, tales como durante la comida o el aseo personal. Ponga especial atención a esas actividades que más benefician la salud mental y física de su hijo. Después, estudie esas actividades que los adultos deben hacer para el niño. ¿Serían más fáciles si su hijo pudiera ayudar parcialmente? Por ejemplo: sería bueno que un niño más grande pudiera anticipar cuando se le está cambiando el pañal y que levantara sus nalguitas en lugar de que el adulto tenga que levantárselas. Finalmente, dirija su atención a esa actividades que podrían hacerse en empleos vocacionales.

Tabla 1: Hacer un bosquejo del horario de un día típico de la semana y de un día de fin de semana ayuda a identificar las rutinas que ya existen y que pueden formalizarse. También ayuda a identificar las horas en que las rutinas pueden ser útiles para el niño y su familia.

HORARIO DIA DE SEMANA HORARIO FIN DE SEMANA
6:30 a.m. despertar 7:30 a.m. despertar
6:40 p.m. baño 7:40 a.m. baño
6:50 a.m. desayuno y medicinas 7:45 a.m. ayudar a papá a hacer pancakes
7:15 a.m. lavarse los dientes 8:30 a.m. desayuno y medicinas
7:30 a.m. vestirse 9:00 a.m. lavarse los dientes
8:00 a.m. tomar el autobús 9:15 a.m. vestirse
 

EN LA ESCUELA

9:45 a.m. tiempo libre

10:45 a.m. actividad de familia

3:30 p.m. regreso a casa 1:00 p.m. almuerzo
3:45 p.m. baño 2:45 p.m. continuar actividad de familia
3:50 p.m. aperitivo 4:00 p.m. aperitivo
4:15 p.m. tiempo libre 4:15 p.m. tiempo libre
6:00 p.m. cena 6:00 p.m. cena
7:00 p.m. jugar con papá 7:00 p.m. jugar con papá
8:00 p.m. baño 8:00 p.m. baño
8:30 p.m. hora de acostarse 8:30 p.m. hora de acostarse

DESARROLLANDO LA RUTINA

Después de haber identificado las actividades para la rutina sería útil que las escribiera. Haga una lista de la actividad escribiendo por orden los pasos para llevarla a cabo. La cantidad de detalle en cada paso dependerá de lo que usted espera que su hijo haga. También sería útil que la escuela de su hijo revisara las rutinas y decidiera cuales objetivos específicos del IEP podrían practicarse durante la rutina. Estos objetivos podrían incorporarse en los pasos de la rutina. Un objetivo puede ser incluido en varias rutinas diferentes. (Tabla II).

RUTINA A LA HORA DE LA COMIDA

  1. Caminar hacia la mesa (Guiarse de la sala al comedor palpando las paredes)
  2. Encontrar la silla y sentarse
  3. Esperar a que mamá o papá le ponga el babero
  4. Alcanzar la cuchara cuando oye que toca la mesa (Explorar el espacio y localizar el objeto. Coger el objeto)
  5. Permitir que mamá o papá le ayude a poner la comida en la cuchara y llevar la cuchara a la boca (mano-sobre-mano)
  6. Dejar la cuchara sobre el plato y coger su vaso cuando le ofrecen bebidas, o dejar el vaso y coger el postre. (Indicar su seleccion. Coger el objecto)
  7. Ayudar a retirar el plato cuando se termina la comida
  8. Permitir que mamá o papá le limpie las manos y la cara
  9. Tomar su medicina en el vaso de la medicina
  10. Quitarse el babero (quitarse ropa él solito)
  11. Bajarse de la silla

Tabla 2. La rutina de la comida puede incluir pasos en los que se incorporen objetivos del IEP. Los objetivos están escritos en letra cursiva.

Puede ser un placer documentar el progreso que está logrando su hijo en una rutina. Una buena manera de hacer esto es filmar periódicamente la actividad o hacer una carpeta en la que escriba el progreso para que lo pueda compartir con su escuela. Usted hasta podría encontrar otra manera de documentar el progreso. Es importante recordar que este tipo de información puede y debe ser compartida con el comité ARD cuando el comité esté revisando los datos.

HACIENDO UN HORARIO

La vida familiar está sujeta a cambios inesperados y crisis repentinas. Debido a esto, al hacer el horario hágalo adecuado y razonable para usted. No haga planes para demasiadas rutinas hasta que se sienta cómodo con las que ya existen. Cuando una rutina se formaliza demasiado, es posible que tome más tiempo, especialmente si usted espera que su hijo participe más en la actividad. Permita más tiempo para terminar la actividad, o si esto no es posible, opte por reducir el nivel de participación que espera del niño. Por ejemplo: las comidas en familia pueden convertirse en una hora turbulenta cuando se le exhorta al niño a tratar de usar habilidades de autoalimentación que apenas están emergiendo; sin embargo, la hora del aperitivo puede ser menos tensa. En lugar de programar una rutina de comida que incluya el uso de las habilidades de autoalimentación que apenas están emergiendo, usted puede incorporar y poner atención en esas habilidades durante la hora del refrigerio.

Una vez que se hayan identificado algunas rutinas que ya existen en su día, haga un programa de la rutina. Puede ser que no pueda seguir el programa exactamente todos los días, pero si usted tiene un programa y todo mundo lo sabe, es más posible que se siga. Ponga el programa en la puerta del refrigerador. Ponga el programa de las rutinas individuales cerca del área en donde la actividad va a llevarse a cabo. Comparta el programa y las rutinas con esos individuos que en algunas ocasiones pueden ayudarlo, tales como los abuelitos, las cuidadoras, los hermanitos. Es especialmente importante que comparta estas rutinas con el personal educacional que trabaja con su hijo. Esto ayudará al personal a diseñar rutinas que sean consistentes con las que se llevan a cabo en la casa.

Notas del Editor: Todavía hay mucho que aprender sobre las rutinas y su uso con los niños sordociergos. Espere la próxima edición de P. S. News!! en la cual se publicarán artículos sobre este asunto. Si tiene preguntas sobre este artículo llame a Robbie o a Kate. Este artículo está basado en dos artículos escritos por Paul Carreiro y Sue Townsend, consultores en trastornos de comunicación, que prestan sus servicios en Servicios Estudiantiles de las Escuelas Públicas de Edmonton, en Alberta, Canadá. Los artículos están titulados "Las rutinas: entendiendo su poder" e "Implementando una rutina ejemplar".

De Robbie Blaha, Especialista de Educación
y Kate Moss, Especialista de Entrenamiento Familiar, TSB VI Extensión Sordomuda

Una de las modificaciones típicas recomendadas para muchos niños con sordomudez es el uso de algún tipo de sistema de calendario. Mientras estos dispositivos son muy efectivos, los padres e incluso los profesionales pueden estar inseguros de como deben usarse los calendarios y hasta de porque los calendarios son necesarios.

¿Qué es un sistema de calendario?

El término "sistema de calendario" generalmente trae un dispositivo: una agenda, un calendario de pared o una caja de Calendario de van Dijk. Un dispositivo o reloj es una parte de un calendario. El uso de un programa calendario con un niño también apoya el desarrollo de la comunicación provee apoyo emocional y poder así como también enseña conceptos de tiempo abstracto y vocabulario.

Por que usar un sistema de Calendario?

Hay un número de razones por las que un sistema de calendario es recomendado frecuentemente para un niño con sordera y ceguera. El sistema de calendario provee apoyo emocional al niño de las siguientes maneras:

  • Le provee al niño la seguridad de saber lo que va a ocurrir después. Debido a pérdida sensorial, que el niño experimenta, el/ella puede perder señales naturales relacionadas con eventos futuros.
  • Le da al niño cosas para anticipar. Esperar con ansias un evento divertido puede levantarle el espíritu al niño y ayudarlo a mantenerse conectado con el mundo afuera de si mismo.
  • Alerta al niño que un cambio inesperado en la rutina va a ocurrir. Tener la oportunidad de preparar para un cambio a veces hace que el cambio sea menos estresante.
  • Le permite al niño participar en decisiones acerca de los eventos del día. Esto le da al niño una sensación control sobre su vida.

Otra muy importante razón por la que se usa un calendario es que ayuda en el desarrollo de habilidades de comunicación de las siguientes maneras:

  • Le permite al niño hablar acerca de cosas que han ocurrido en el pasado u ocurrirán en el futuro.
  • Usando el formato de calendario y símbolo le proveen al niño y a usted con un tema entendido mutuamente para diálogos.

Un calendario también es invaluable en desarrollar conceptos de tiempo porque:

  • Provee una clara forma de representar el pasaje de tiempo que ayuda a enseñarle al niño conceptos iniciales de tiempo (eventos pasados, presentes y futuros)
  • Ayuda en enseñar un vocabulario de tiempo mas avanzado como "esperar", "después", "tarde", "mañana", "día", "noche", etc.
  • Provee una pieza individualizada de tiempo para el niño, el cual es fácil de comprender para él
  • Prepara al niño a aprender piezas de tiempo más abstractos y tradicionales (relojes, agendas, etc.)

Antes de que empiece un calendario

Antes de que empiece su sistema de calendario, el programa individualizado de comunicación de los estudiantes debe estar en su lugar, es decir, deben determinarse objetivos y metas apropiados. Si usted no tiene claro qué quiere que haga el niño (ej. pida, rechace, inicie una conversación, use objetos de señales, etc.) usted no puede desarrollar un diálogo de calendario, elegir símbolos apropiados, etc.

También deben desarrollarse rutinas de actividades para que tenga algo para representar en el calendario. No empiece un calendario hasta que estas cosas estén en su lugar.

Cuando estas dos cosas estén hechas, el marco de tiempo seleccionado debe ser una apropiado para representar al niño. Aunque hay cinco marcos de tiempo usados típicamente en sistemas de calendario, este artículo observará solo dos de estos, los cuales se llaman "calendarios de anticipación" y "calendarios diarios".

CALENDARIOS DE ANTICIPACIÓN

El niño que usa un calendario de anticipación

Usted comenzaría con calendario de nivel de "anticipación"si un niño esta demostrando solo una comprensión muy básica de las actividades que usted quiere representar en el calendario de anticipación. Las siguientes son particularices típicas de un niño es este nivel de uso de calendario:

  • El estudiante reconoce algunas de las personas, locaciones, sonidos, olores, objetos y acciones asociadas con algunas de sus actividades. Por ejemplo, en una actividad familiar de patinaje, ella sabe que debe levantar su pie cuando se le presenta su patín y extenderá mano para agarrar el andador cuando es presentado. Esto indica que tiene memoria del objeto y que es lo que hace con él. Ella no le ofrecería su pie cuando le mostrara el andador. Un objeto debe ser reconocido por el niño en la rutina antes de servir como señal fuera de la misma.
  • Ella podrá o no anticipar el comienzo de la actividad basada en señales de nivel. Como regla, los niños que se benefician de sistemas de anticipación no reconocen actualmente una actividad o rutina hasta que están activamente ocupados en él.
  • Cuando el niño este participando en rutinas predecibles, el mismo comprende cuando la actividad terminó.
  • El niño esta en una etapa temprana de "representación" y no tiene ninguna forma organizada de pedir actividades preferidas o de rechazarlas.
  • El niño necesita una gran cantidad de apoyo para prestar atención a cosas fuera de su cuerpo.
  • El niño aceptará interacciones breves con otros

Diseñando la pieza de tiempo

En niveles anticipatorios, el niño tiene un pasado que consiste en la actividad que acaba de completar. Su futuro es la actividad que esta por llevarse a cabo. Usted necesitará un recipiente (la pieza de tiempo) para representar las actividades del futuro y del pasado. Es importante hacer que estos dos recipientes sean distintos de si mismos (i.e. un Vol. verde para el futuro y una canasta roja de plástico para el pasado).

Seleccionando símbolos para el calendario de anticipación

Es importante seleccionar un objeto al cual el niño ha respondido consistentemente o usado correctamente en una actividad favorita. El niño debe haber tenido una experiencia significativa con éste objeto, en el contexto de una actividad antes de que pueda reconocerlo fuera de contexto (i.e. en el sistema de calendario).

Ayuda seleccionar un objeto para el calendario, el cual es usado solamente en esa actividad específica. Por ejemplo, un niño podría usar un pequeño vaso de plástico en el tiempo de snack, de almuerzo, mientras se lava los dientes, y durante el juego acuático. Usar éste vaso como un símbolo para el juego acuático puede ser confuso para el niño. Cada actividad debe estar representada por un objeto que sea único para esa actividad.

Desarrollando la rutina de calendario

Interactuando con el niño a través de su calendario se vuelve una rutina en si mismo. Estas son algunas consideraciones para desarrollar esta "rutina de calendario".

  • Es importante resaltar la presentación del objeto para que el niño sepa que algo esta por ocurrir. Usted no quiere que ella piense que esto es solo algo que le esta dando para jugar por un rato. Usar un estante especial o una caja para sostener los símbolos de objetos alertará al niño.
  • El adulto guía al niño a inicialmente recoger el objeto, pero se desvanece este aviso a lo largo del tiempo. Esto le permite al niño a tomar responsabilidad por parte del intercambio entre si mismo y el adulto.
  • Déle tiempo al niño de actuar con el objeto de cualquier forma en que él elija. Esto aumenta su conocimiento del objeto y lo ayudará a relacionar el objeto en el calendar con el objeto cuando aparece en la actividad. Esto también le da al niño una oportunidad de iniciar una acción en vez de volverse dependiente de avisos.
  • Es importante construir un tiempo de espera suficiente (por lo menos 5 segundos) para que el niño responda al objeto. No todos los niños responden inmediatamente cuando son presentados con un objeto. Tómese tiempo de observar las respuestas del niño al objeto de día en día para determinar si hay un cambio en su comprensión de la función del objeto como un símbolo para la actividad.
  • Desempeñe una acción familiar con el objeto (e.g. derrame con una jarra, lávese los dientes con un cepillo de dientes, etc). Esto puede ser hecho co-activamente si el niño necesita este soporte para sintonizarse con el objeto, o usted puede ser capaz de demostrar para el niño con más visión. Esta técnica ayudara al estudiante a reconocer el objeto porque, para algunos de los niños, el objeto es la acción que usted desarrolla con él. Asegúrese que la acción es algo que el niño hace actualmente en la rutina.
  • Al principio, el objeto es presentado al niño muy cerca del principio de la actividad en tiempo y espacio. Demasiado tiempo o viaje diluye la asociación crítica entre el objeto y el evento. Por este motivo usted podrá querrá hacer portátil la caja del objeto-símbolo. Una vez que el niño empieza a responder al objeto afuera del evento actual, el tiempo y distancia entre el objeto y la actividad deberían ser extendidas. Esto estira las habilidades de atender del niño y le da a el/ella mas concepto de futuro. Esto es un prerrequisito de moverse a calendario de sistemas más avanzado.
  • Después de completar la actividad, el niño dejará caer el objeto símbolo en la canasta de terminado. Otra vez, el por ahí necesitará apoyo co-activo, pero desvanezca esta forma de incitación lo antes posible.

Básicamente, el flujo del calendario de rutina es éste: presente el objeto al niño; ejecute una acción con el objeto; proceda immediatamente a la actividad y cuando la actividad es completada, déjele al niño dejar caer el objeto en la canasta de terminados.

Expandiendo el calendario de anticipación

La pieza de tiempo puede ser alterada para representar un futuro expandido y acomodar un par de objetos al dividirlo en dos. Varios símbolos pueden ser puestos sobre un estante. Como regla, la actividad sobre la izquierda es realizada primera ya que izquierda a derecha es un formato común para calendarios.

El aumentar la distancia en el tiempo y espacio entre la presentación del objeto y la actividad pueden estirar las habilidades del estudiante de prestar atención, expandir su concepto de "futuro", y hacer mas figurativo el símbolo objeto. ¿Por ejemplo, si usted esta presentando actualmente el objeto en la canasta de futuro cuando el esta a un pie de donde la actividad se esta llevando a cabo, aparenta él entenderlo cuando usted se lo presenta a una distancia de 3-4 pies de la actividad?

CALENDARIO DIARIOS

El niño que usa un calendario diario

La mayoría del tiempo un niño empezará con un calendario de anticipación y luego irá al siguiente nivel el cual es el calendario diario. Sin embargo, algunos niños podrán ir directamente al sistema de calendario diario. El buscar evidencia de las siguientes características en las interacciones le ayudará a tomar su decisión.

  • Si el estudiante ha estado en un sistema de anticipación y ya estado expuesto a piezas de tiempo de inicio (e.g. canasta de finalizado), el demuestra una comprensión es estas piezas de tiempo. Por ejemplo, el se orienta al contenedor de futuro y se queja cuando ve el símbolo de trampolín porque a el realmente no le interesa el gimnasio. Cuando el maestro lo mueve al recipiente de "finalizado", la queja termina.
  • El estudiante participa en la rutina de calendario al tomar un turno (levantando el objeto de la caja de futuro y poniéndola en la caja de finalizado).
  • El estudiante cuida a su entorno y no se retraerse por aproximadamente 3 minutos.
  • El estudiante recuerda las actividades y objetos de eventos familiares en varias rutinas diaria (e.g. busca alrededor de la mesa por comida cuando la cuchara es puesta en su mano).
  • El estudiante puede tolerar tiempo y distancia entre la presentación del objeto y la actividad actual y todavía comprende la conexión entre las dos. Por ejemplo, al estudiante se le puede mostrar un objeto y viajar una corta distancia a la actividad sin retrae completamente o pierde el hilo de lo que esta por ocurrir.
  • El estudiante anticipa varios pasos dentro de varias rutinas (concepto de futuro)
  • El estudiante anticipa un evento próximo de una señal objeto (concepto de futuro)
  • El estudiante comprende cuando una actividad ha terminado (concepto de pasado)
  • El estudiante esta listo para extender el futuro más allá de uno o dos símbolos cuando junta, en pares, varios eventos que normalmente ocurren en secuencia. Por ejemplo, el se dirige hacia patio de recreo cuando se termina el almuerzo.

Diseño de Calendario

El diseño de calendario tiene que enseñarle al niño que cada sección representa una pieza de tiempo. Las divisiones entre secciones deben ser muy claras para el niño visualmente y táctilmente. El diseño también tiene que representar al tiempo en secuencia. Esta actividad empieza primero, esta actividad ocurre después, y así sucesivamente. Una variedad de materiales pueden ser usadas para hacer estos calendarios: latas de café, una caja ranuraza, canastas de plástico enganchadas juntas, etc. siempre y cuando representen estas dos características. Solo esté seguro que son estables y no se mueven. El diseño necesita ser sólido y estable para que el niño no lo destruya cuando explore el calendario.

Como regla general, el niño debería poder sentir fácilmente el largo entero del calendario, poniendo su mano derecha en una punta y su mando derecho sobre la otra punta. Los calendarios que son demasiado largos pueden ser confusos para el niño. Las secciones individuales del calendario deberían también ser un poco mas largo que la mano del niño.

El calendario necesita una forma de mostrar "pasado". Esto puede ser hecho o "canasta" de finalizado o una cortina de vestir sobre una sección. También puede ser de ayuda el resaltar la marca de la actividad actual.

Mientras que cada rutina se completa, el niño pondrá una cortina sobre la sección del calendario que contiene el símbolo para la actividad o lo pondrá en una canasta de finalizado

Recuerde que el calendario necesita ser establecido en un lugar consistente para que el niño lo pueda localizar fácilmente. Este aparato es una gran parte de este sistema de comunicación y el necesita ser capaz de conseguirlo cuando tiene algo para decir.

Seleccionando símbolos para el calendario diario

Los niños que usan estos calendarios pueden estar usando objetos, partes de objetos fotos, símbolos táctiles, símbolos de impresión o algún tipo de combinación de estas formas. Estos serán presentados en conjunto con señales de señas, habla o de tacto, dependiendo en su comunicación individual IEP. Para estudiantes que estén usando señas y/o habla, usted tendrá que unir el vocabulario de tiempo con el aparato. Por ejemplo, cuando usted tira una solapa de tela sobre un símbolo de actividad completada usted podría firmar la palabra "finalizada". Cuando hace referencia a la presente actividad, usted usará el vocabulario "now". El vocabulario para actividades de "futuro" sería "esperar" o "después".

Una vez que estas señales o palabras son dominadas, puede introducirse vocabulario adicional. Es importante pensar acerca del vocabulario usted quiere introducir y ser consistente. Para estudiantes que firman, yo usaría "pasado" y "futuro". Para estudiantes que son verbales, usted podrá considerar otros conceptos estándares de tiempo tales como "ayer", "miércoles", etc, pero evite términos astutos como "día de joroba".

Calendario de diálogo

Recuerde, el calendario debería mejorar interacciones entre usted y el niño, así que no sea el único que habla. Construya oportunidades para que el niño tenga su turno. Responda a la guía del niño al observar lo que él aparenta encontrar como interesante o motivador en el símbolo. Haga comentarios al actuar gestos que usted hace con el objeto, destacando características del objeto tal como textura o forma, o confirmar lo que el niño le dice acerca del objeto (Ej. "Si, revuelva la cuchara).

Diseñando la rutina de calendario

Habilidades Básicas para Vivir en Comunidad, publicado por TSBVI, ofrece lo siguiente en lo que respecta a rutinas:

"La rutina para el calendario diario debería ser realizado de la misma forma consistente cada vez. Un ejemplo de una rutina podría ser:

  • Encuentre el símbolo
  • Dialogue acerca de la actividad
  • Encuentre los materiales
  • Viaje al lugar
  • Complete la actividad
  • Guarde los materiales
  • Lleve el símbolo de vuelta al calendario
  • Discute la actividad que acaba de llevarse a cabo
  • Devuelva el símbolo del calendario al calendario o caja de finalizado y designado como finalizado

(Levack, et al, 1994)

Expandiendo el calendario

Cuando el estudiante entiende la rutina de calendario, usted puede empezar a expandir su uso en el diálogo con el estudiante. Lo siguiente son algunas estrategias usted puede querer probar:

  • Discuta un número de actividades en una sesión. Charle acerca de varias actividades en secuencia e introduzca la señal de "entonces" para conectarlos.
  • Aumente el número de ranuras que son incluidas en el calendario. Recuerde, no lo haga mas largo que la extensión del brazo del niño.
  • Cuando este preparando el calendario para un período extendido de tiempo, déle opciones al estudiante entre dos actividades y coloque su elección en la ranura.

Los sistemas de calendario son increíblemente beneficiales para los niños con sordera y ceguera o que son visualmente o múltiplemente discapacitados. Sin embargo, para ser efectivo, deben ser equiparados al estudiante, diseñados apropiadamente o usados efectivamente. Usted puede contactar a Outreach TSBVI si necesita un poco de ayuda en preparar su calendario o en usarlo correctamente con su hijo o estudiante. También podemos ser de asistencia si su hijo esta listo para usar un sistema de calendario mas avanzado.

Referencias y Recursos

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Kate Moss & Robbie Blaha

This document was developed in November 1993 by parents, educators, and human service representatives at a meeting in Lubbock, Texas on the use of Interveners for students with deaf-blindness sponsored by the Texas Deaf-Blind Project. The final revision was completed 12/94.

Individuals with deaf-blindness have unique life-long support needs that must be addressed in order for them to function in a world driven by sight and sound. Consistent with this, they have unique needs within the educational system. The information which follows outlines some of these needs and discusses existing services in Texas which impact quality education for students with deaf-blindness.

There are 532 school-age children widely distributed across the 1100 school districts in the state of Texas who meet the federal criteria for deaf-blindness. Because deaf-blindness is a low inci-dence disability, these students are generally unique among the population of students with developmental disabilities in a given geographical area. Most districts understandably build programs and hire staff to target the majority of children with disabilities in their particular area.

From the beginning, the school system often finds its resources in deaf-blindness to be inadequate. Assessing the skills of these children can be difficult since assessment instruments are generally not normed for this population. It is often impossible to adapt these materials to test children with deaf-blindness without negating the test's validity.

Another problem in assessing skills and providing instruction to children with deaf-blindness is the difficulty in engaging them and drawing them outside of themselves. The need to feel safe in a world that alternately "comes at you" or "disappears in thin air" often sends these children inside themselves. They may be unresponsive during testing unless they are working with someone with whom they have bonded.

Instruction for students with the single disability of visual impairments relies heavily on information received through auditory and tactile channels. For example, a child with visual impairments learns to associate a sound with the blurry, red, rectangle across the room to determine if it is a radio or the telephone. However, the child who also has a hearing loss can not use this technique to compensate for his vision problems. For this reason he has a greatly reduced ability to identify things or even be aware of things that are beyond arm's reach.

In contrast, instruction for a child with only a hearing impairment relies heavily on the use of his vision to compensate for his hearing deficit. Language development and instruction for hearing impaired students can include sign language, fingerspelling, speechreading, and/or spoken language. Most of this instruction is dependent on the child's ability to clearly see the hands that sign and the face that speaks. Even a child with mild visual impairments faces great difficulty in mastering and utilizing these skills.

The ability to orient and travel independently is deeply affected by deaf-blindness. For example, a student with the single disability of a vision impairment is trained to use his hearing to determine where he is or what area he is approaching (orienting). This technique may not necessarily be safe or effective if a child has even a mild hearing loss. Alternate ways must be developed to teach the child to use other environmental cues.

Without the enticement of sights and sounds, the child with deaf-blindness may also be less likely to explore and interact with the world around him. This has great impact on cognitive and social development as well as language development.

Generally children with deaf-blindness use a variety of adaptive assistive devices. Knowing how to use this equipment and how to keep it in working order is no small accomplishment. For example, a child may have both a personal hearing aid and an FM auditory trainer, glasses, a monocular, and a cane. They may need to use a vibrating alarm to wake up in the morning. They may rely on a communication book for much of their communication. The child and all of the people working with him have to be trained to use all these devices.

Throughout these children's lives, their eyes and ears either distort or altogether omit incoming information. They only experience fragments of any experience. Children with deaf-blindness have difficulty learning through observation or independent exploration. As a result, the child with deaf-blindness has an experiential and conceptual base that differs significantly from children with any other disability(ies). They must be given the opportunity to recoup information which has been consistently denied to them by their sensory losses. They will require additional time with carefully engineered "hands on" activities to access information that other children pick up incidentally.

Communication is one of the main areas which is critically affected by deaf-blindness and is usually the highest priority in their educational programming. These children's communication systems typically contain a variety of forms which can include signals, tactile sign language, object symbols, tactile symbol systems, Braille, as well as a variety of other options. Each child's system must be individually designed for him and used with a high degree of consistency across the day. Developing a communication system for these students frequently requires technical assistance for the staff since few have had preservice training regarding this population.

The constant stress and frustration these children experience often results in behavior that is either withdrawn and passive or volatile and aggressive. To address the underlying cause of these behaviors, one must have an understanding of the ongoing effects of sensory deprivation and an ability to modify the child's instruction to offset these effects.

Many children with deaf-blindness suffer additional disabilities. This further complicates the situation. Many of these children dislike being touched. They may have disrupted sleeping patterns, poor overall health, and /or feeding difficulties. They may have ongoing medical problems that escalate the degree of vision or hearing loss.

Children with deaf-blindness learn best when information is presented in a consistent and repetitive fashion. This places some additional burdens on the staff working with the child. Staff must work closely together to provide consistency and to coordinate support imperative in educating a child with deaf-blindness. Planning time as a group is critical. Additionally, information and input from the family is vital to a well coordinated program.

The staff who typically would serve a child with deaf-blindness include: teacher of the visually impaired, teacher of the hearing impaired, orientation and mobility instructor, general classroom teacher (regular education and special education) and instructional aide, behavior specialist, diagnostician, and often occupational and physical therapists as well as other related service staff such as a speech/ language therapist and audiologist. Often finding adequate time for the staff and the family to meet together, share information, and plan is quite difficult. This frequently results in communication breakdowns, not only between staff and family, but also between the various staff members. To further complicate a difficult situation, each year new staff may become involved with the child.

Educational staff seldom have specific training in the area of deaf-blindness. It is also rare to have a teacher certified or explicitly trained in the area of deaf-blindness within a local school district. There are currently no specialists in deaf-blindness at any of the twenty Education Service Centers. There is only one university program in Texas which is providing specific training in the area of deaf-blindness, producing approximately 4-6 graduates each year. There is no recognized certification or endorsement through Texas Education Agency in the area of deaf-blindness. Furthermore, there are few jobs being created specifically in the area of deaf-blindness. Consequently, the state's ability to utilize these graduates as well as recruit individuals trained in deaf-blindness from other states is greatly reduced.

Often districts can not meet the unique learning needs of a child with deaf-blindness without inservice training to make appropriate program modification. In order to design and provide the necessary modifications and supports, most school districts look to outside consultants on deaf-blindness to provide training to their staff through an inservice model. Some districts may contract with private consultants. However, most districts obtain support through Deaf-Blind Outreach from Texas School for the Blind and Visually Impaired. These consultants work as part of a technical assistance program funded by a Federal IDEA 307.11 grant on deaf-blindness.

Although children with deaf-blindness present unique challenges to those who are charged with providing them appropriate education, it is important to state that these children CAN LEARN. If these children and the educators working with them are given the proper supports, they can make terrific strides. It is important as Congress moves towards the reauthorization of the Individuals with Disabilities Education Act that these children with unique educational needs are not deprived of the funds which support their inclusion in the classroom and in the community.

from Spring 97 issue

by Edgenie Lindquist, Blind and Visually Impaired Caseworker Consultant for Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services (formerly known as Texas Commision for the Blind)

It's an exciting time to be in the middle of a revolution. Not the kind with bullets and bombs, thankfully—but as we enter into the Information Age, the way we communicate with one another is moving at warp speed. Every person, industry, and government is having to adjust to constant change. This includes the worlds of education, work, and services for children with visual impairments.

The Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services (formerly known as Texas Commision for the Blind) 's technology loaner program, when it began, was one of the most progressive programs of its day for children with visual impairments. The agency knew that technology could open doors previously closed to people with visual impairments and that children could benefit from access to computers and other technological aids both in school and at home. The program operated effectively for many years.

Because of the technology revolution the loaner program needs to change. The Commission has made a commitment with its education partners to remodel this program into a better program to get children and youths the technology they need in order to compete successfully in the Information Age. What will not change is the program's recognition that every child or youth is an individual with unique needs.

WHERE WE ARE TODAY

The Blind and Visually Impaired Children's Technology Loaner Program was designed to enable students who are visually impaired to access technology outside of their educational environment. The system was structured so that caseworkers and counselors based decisions to purchase technology on the recommendations of the VI teachers (teachers of the visually impaired). This procedure worked well for two basic reasons: the Commission received good support from VI teachers and the Texas Education Agency (TEA), and technology was then limited in both variety and number, especially speech and braille adaptive devices.

Technology changes have effected this program in various ways:

• Technology considered progressive only five years ago has now become obsolete. (How many people bought 386 computers that are still useful today?) What were once state-of-the-art devices have become relics collecting dust in warehouses.

• Technology has become much more complicated and choices have increased, making technology decisions increasingly more difficult.

• Although loaner equipment guidelines were developed with special care to ensure that children's caseworkers and transition counselors could consider the unique circumstances of each child or youth, parents and education professionals are increasingly unclear about how decisions are being made.

THE REMODELING PROCESS

The Commission's commitment to bring about change has begun. An Interagency Technology Taskforce that includes ESC representatives (VI consultants), TSBVI representatives (classroom teachers and technology specialists) and TCB representatives (Children's Program caseworkers, Transition Program counselors, employment assistance specialists, and administrative staff) has already met. Each taskforce member represents their respective program and brings in ideas from across the state.

The task force's goal is to develop guidelines for purchasing technology that create an effective team of families, educational professionals, and TCB staff at the local level.

TASK FORCE RECOMMENDATION TO DATE

• Guidelines will be based on federal and state law.

Of utmost importance is the federal Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) which lays out specific guidelines for a free and appropriate public education for our children and youth with disabilities. It requires each local education agency to ensure that Assistive Technology devices or Assistive Technology services, or both, are made available to a child with a disability if required as a part of the child's special education, related services, or supplementary aids and services.

Unlike the educational system, where children are entitled to services, the Commission's programs are available to children determined eligible according to defined criteria. Understanding the difference between entitlement and eligibility is necessary for a complete understanding of what the agency can provide and how services are delivered.

The Commission's Transition Program serves youths determined eligible under the amended provisions of The Rehabilitation Act of 1973. Children eligible for this program may receive various types of services, including rehabilitation technology.

State law determines who is eligible to receive services from the Commission's Blind and Visually Impaired Children's Program (BVICP) and the boundaries within which the agency is expected to operate. The commission may provide services to visually impaired children to supplement the services provided by other state agencies. To be able to do this the commission determines that the provision of the services is appropriate and that the services will assist the children in achieving financial self-sufficiency and a fuller and richer life. It was the intention of the legislature that all state agencies concerned with visually impaired children cooperate fully to achieve this purpose.

• Guidelines should contain definitions.

To make sure everyone involved in the process is speaking the same language, IDEA's definition of assistive technology will be used:

". . . any item, piece of equipment, or product system, whether acquired commercially off the shelf, modified, or customized, that is used to increase, maintain, or improve the functional capabilities of children with disabilities."

As you see the definition of assistive technology is not limited to "computers." This encourages broader, less traditional thinking about what technology may benefit a child.

• Requests for technology should prompt initial questions.

The TCB caseworker or counselor will begin reviewing a technology request made by a parent or education professional by asking such questions as:

* Has an assistive technology evaluation been completed yet?

* How is the child or young adult accessing technology while at school?

* Are technology related goals written into the child or young adult's IEP?

Because of its own federal and state laws, the Commission will be asking these questions before it can provide supplemental services. The agency must first be sure the requested technology is not necessary for the child or young adult's educational program. If it is needed for school, purchasing the technology is the responsibility of the local education agency. With limited resources available to the Commission, it is essential to take advantage of existing systems that can provide us with the necessary information to make good decisions. These questions will help smooth the process of assessing, identifying, and accessing technology.

• The Commission should access existing assessments.

Each local education agency is required to have an Assistive Technology Team (ATT). Using the ATT's assistive technology evaluation and information from the most recent comprehensive assessment (especially the functional vision evaluation and learning media assessment) is a great starting point in identifying technology options of potential benefit to the student. The ATT has a wealth of knowledge, but not necessarily about vision. To make the evaluation more useful, parents should advocate that a VI Teacher be part of the ATT's assessment.

• Identification of appropriate technology should be the result of teamwork.

Once the school's assessment has been shared with the Commission, there should be open communication between the parent, caseworker, and educational staff to determine what technology is needed in each environment. Each person should talk about the skills they want the child to have in a variety of environments (e.g., school, home, community, vocational, social, independent living).

• Desired outcomes should be a guiding factor in decision making.

Team members should focus on the tasks and specific skills needed by the student in the various environments. "Low tech" options should be considered before choosing more high technology options. Team members should be encouraged to think creatively about how to meet the child's individual technology needs.

• A teamwork approach would help define financial responsibilities.

As the team identifies the technology needed by the child to achieve definite outcomes in various environments, it should be easier to determine where each member can contribute financially. Although the Commission must look at family income as a resource, the team as a whole should explore other resources, such as the TSBVI Technology Loaner Program and the United Cerebral Palsy Loaner Program.

• The needs of children will change as they mature.

Children's needs change as fast as technology changes. Individual teams making technology decisions will need to commit to reevaluate a child's needs at any appropriate point.

THE NEXT STEPS

The Commission and the Interagency Technology Task Force are asking parents and professionals for help. Think about where services have been and where they are now. As a team think about the type of technology services that need to be available to the student in the future. The Information Age is shaping the world in which our children will live and compete, so we must pool all resources to make effective decisions. Recommendations may be made to any of the task force members listed below.

Edgenie Lindquist, BVICP Consultant, TCB
(512) 459-1578

Cathy Duvall, Manager,
Employment Assistance Services, TCB- (512) 459-2570

Mary Anne Longenecker, Adaptive Tech.Unit, TCB
(512) 467-6310

Gary Everhart, Transition Counselor, TCB
(512) 459 -2541

Nancy Hefner, Technology Teacher, TSBVI
(512) 454-8631

Kitra Gray, VI Consultant, Region X ESC
(214) 231-6367

Debra Leff, VI Consultant, Region XIII ESC
(512) 919-5313

Olga Uriegas, Education Specialist, Region XI ESC
(817) 740-3619

Cecilia Robinson, Technology Specialist, TSBVI Outreach
(512) 206-9269

Peggy Briscoe, Life Skills Teacher, TSBVI
(512) 206-9337

Steve Halvorsen, BVICP Caseworker, Victoria, TCB
(512) 575-2352

Marshall Nay, Employment Assistant Specialist, TCB
(512) 459-2574

Robert Pearson, Technology Teacher, TSBVI
(512) 454-8631

Lucy Westbrook, Technology Support Specialist, TCB
(512) 467-6491

from Spring 97 issue

by Debra Sewell, TSBVI

Parents of many children with visual impairments are familiar with "talking calculators" and understand how their child can use this adaptive device to aid him/her in doing math problems. However, there is an ancient device they may not be aware of that is very important for their child to be able to use. This device is an abacus and is an adaptation of the Japanese abacus. Most of you have seen an abacus somewhere in your life, but you may never have used one. For the child with a visual impairment the abacus is comparable to the sighted child's pencil and paper, and should be considered a fundamental component of his math instruction. Just like his sighted peers, the VI student should also learn to use a calculator. Total reliance on the calculator should be avoided, however, because 1) the calculator does not allow a child to learn problem-solving skills, 2) the VI child will not have a "backup" plan when the battery goes dead. Additionally, children who are deafblind and who may not be able to hear the voice of a talking calculator, may also benefit from using an abacus.

Tactual learners may find it easier to use a device like an abacus. Some VI teachers do not teach abacus until students know their number facts to ten. In fact, the abacus can be used without knowing number facts to ten when the counting method is used.

How to Use the Counting Method

Similar to Chisenbop (a system of using fingers for calculating), the counting method uses rote counting as beads are moved toward or away from the horizontal counting bar of an abacus.

As compared to other methods of calculating on the abacus (synthesis, direct/indirect, secrets, number partners), the counting method involves only four processes. Consequently, this method is best for students with visual and multiple impairments who would benefit from using an abacus. These students will probably learn the four processes more easily than the many steps needed to complete calculations with other methods. To be successful using the counting method, students should be capable of rote counting and have the knowledge of the concepts "one more than" and "one less than."

If you would like to know more about using an abacus, please contact Debra Sewell at (512) 206-9301.

Abacus Counting Method

4/5 exchange = exchanging a 5-bead for four beads set in the same column

Example: When you have four beads set and need to add one more, you set the 5-bead above the bar in the same column as you clear the four beads and count "one."

0/9 exchange = exchanging beads equaling the amount of nine for a 1-bead in the column to the immediate left

Example: When you have the amount of nine set and need to add one more, you set a 1-bead in the column to the immediate left as you clear the nine and count "one."

49/50 exchange = exchanging beads equaling the amount of 49 for a 5-bead in the same column in which the four beads are set

Example: When you have the amount of 49 set and need to add one more, you set the 5-bead in the same column in which the four beads are set as you clear the 49 and count "one."

99/100 exchange = exchanging beads equaling the amount of 99 for a 1-bead in the column to the immediate left

Example: When you have the amount of 99 set and need to add one more, you set a 1-bead in the column to the immediate left as you clear the 99 and count "one."

These exchanges are reversed for subtraction and can occur in any column on the abacus.

Reprinted with permission from TSBVI.

Taken from Teaching Students with Visual and Multiple Impairments by Millie Smith and Nancy LeVack, 1996.

from the Winter 97 issue

by Paula Wright, Instrumental Instructor, TSBVI
and Kate Moss, Family Training Specialist, TSBVI Outreach

When many of us think about individuals who are visually impaired, we think of musicians such as Stevie Wonder or Ray Charles. Music seems like a natural match for people with visual impairments. After all, aren't they able to hear better than people without visual impairments? Like many stereotypes about people with disabilities, this is not true. As Paula Wright noted when we met to talk about teaching students with visual impairments to play musical instruments, "It is truly 10% inspiration and 90% perspiration." However, if a student is motivated to learn a musical instrument, it can bring a richness to her life and teach some important lessons.

If you are thinking that your son or daughter should learn to play an instrument, think about this. There are four traits that Mrs. Wright feels a student must have: a good ear, good coordination, the ability to concentrate, and most importantly, a great deal of motivation. Some of these traits can be developed, but motivation can not be taught.

If your child is really motivated to learn an instrument, how do you begin? What instrument should she learn? Can she join the school band or orchestra as a way to learn music or does she need private lessons? Are there special adaptive techniques and technologies that will help him learn the instrument easier?

Before a student begins instruction with Mrs. Wright, she likes to discuss their goals in wanting to learn to play. Some students may be considering music as a possible career while others simply want to learn music for their own pleasure. However, since motivation is key to learning an instrument, Mrs. Wright wants the student to be clear about her own personal goals. Learning an instrument takes a lot of time and energy. If the student is doing it only to please her parents, the experience may prove frustrating for everyone.

Selecting an instrument, may take more time for the student with visual impairment. Mrs. Wright feels that the student should listen to a variety of instruments and think about the sound that they find most appealing. Some instruments are more difficult than others to learn, especially for a student who is visually impaired. For example, a violin requires the player to position the bow arm at a precise angle to the strings. This may be more difficult for the visually impaired student who must rely on remembering how the position feels rather than how it looks. Students at TSBVI have the option of learning to play piano, guitar, wind, brass, and stringed instruments. Paula helps the student in finding the perfect match taking into consideration such factors as their interest in the sound the instrument produces and physiological considerations.

Mrs. Wright suggests that it is very difficult for a student with visual impairments to learn an instrument through large group instruction. Usually individual instruction works best, although small group instruction (no more than 4 students) can be used for some aspects of instruction. Parents may want to consider private lessons initially or as a supplement to instruction in a school program. Most school music programs are not set up to allow the music teacher time to offer individual instruction to students. However, a more advanced student might be able to tutor the student with visual impairment. Contacting college or university music departments in your area may be one way to find a private instructor for your child.

Because students who are totally blind may not have any image of the instrument and how the sound is produced, they need time and guidance to explore the instrument. For example, Mrs. Wright will have her students explore the inside and the outside of the piano. They will feel the strings and the hammers that strike the strings. They explore the keyboard, the pedals, etc. They learn how their instrument produces sound before they go any further.

Learning to position the instrument may also be an issue for children who are significantly visually impaired. Teachers may need to physically position the student with her instrument and coactively work on fingerings since she may never have seen how someone holds the instrument or fingers it. Students with visual impairment typically learn the correct position only through repeated positioning by their teacher.

Once the student has selected an instrument, she will need to learn about music. Although there is braille music, few students use it. It is cumbersome, or sometimes impossible, to read a line of braille with one hand and play with the other. However, some professional musicians who are visually impaired, use it to learn a score that they will then play from memory. This gives them the advantage of being able to sight-read new music and interpret first-hand how the composer intends the music to be played. Someone studying singing might find braille notation to be very helpful.

Braille music is not the same type of braille that students use to read books or to take notes. Musical braille notation, although once taught extensively, is not taught much anymore in this country. Some of the European countries still teach it and have extensive libraries of musical scores in braille.

You can find braille music through the Library of Congress and through American Printing House for the Blind. Dancing Dots is a company that specializes in transcribing music from print to Braille using computer technology. They can produce braille music in a fast and timely fashion. For more information on services that they offer, contact the company at 610-783-6692 or send an e-mail to .

Finding someone who can teach this form of braille, however, is more difficult. Sighted music instructors may find it too difficult to learn. Louise Kimbro of Elsmere, KY, who uses braille music notation, says that, like shorthand, some people can pick it up easily and others can't seem to get it no matter how hard they try. However, if a student can not learn to play by ear, this may be an option to explore.

Paula did not set out to be a teacher of the visually impaired. In fact, she began her work at TSBVI as a favor to friends, Forrest and Dorothy Goodenough, who were teachers at TSBVI. After working with the students for a while however, she discovered that she really enjoyed working with these students. She eventually went on to get her vision certification, but many of the techniques she uses to teach are not that different than those used to teach sighted individuals.

Mrs. Wright does adapt some materials. She uses flash cards as a way to teach students some of the musical symbols if they have sufficient vision. They work on concepts of left and right, up and down. Musical pieces may be enlarged using the enlarging option on a photocopier. However, much of the work of learning music comes from listening. Typically students will spend time listening to pieces of music, focusing on a particular instrument, paying attention to rhythms, pitch, and intensity of sounds. One student whom I spoke with said he could not pick out many sounds when he first started working with Mrs. Wright, but practice in listening has greatly improved his skills in this area.

Most of Mrs. Wright's students learn music by ear. She tapes scales, chords, and songs noting what each pitch or cord is. The student listens to these tapes and practices making each pitch. She also breaks the music into short musical phrases that she labels as A, B, C, etc. These phrases or "themes" reoccur again and again in the score. Sometimes they are altered slightly (e.g., a phrase ends in a whole note instead of two half-notes) and these are identified as A1, B1, etc. Once the student memorizes the phrase she can help them string the phrases together in a particular sequence. For example, A, B, A1, B, C, A, A1, etc. It takes students longer to learn a song this way, but typically when they get it memorized they never forget it.

There are many commercially-available computer programs that are created to teach music to sighted learners. These programs may or may not be appropriate for students with visual impairments. When choosing a program, keep in mind the student's needs and understanding of music. Having a basic knowledge of music will help a student acquire concepts addressed in the computer program.

It helps if you have a good ear for music and if you have perfect pitch. However, even if you don't have these gifts, you can learn to play an instrument if you are persistent. Mrs. Wright currently has students who are also partially hearing impaired. Although learning to play is more difficult for them, they are making progress and seem to enjoy the activity. Like most activities you have to be prepared to practice, practice, practice. Students usually need instruction at least three times a week. Once-a-week lessons are not very effective for the student with visual impairments.

Mrs. Wright emphasizes basic music theory, learning cords, scales, etc. Students learning to play the piano for example, spend a long time just learning the keyboard. Mrs. Wright does not use tactile markers to help the student find the correct keys. She takes students through exercises such as the one where she has them move along the keyboard to find the "C" keys. Many of these exercises are the same ones that sighted students practice.

Paula prefers to have students begin their instruction in music at an early age, however, older students who are properly motivated can do quite well. Younger students usually have short instructional times, 5-10 minutes, and then practice the lesson on their own. Older students are able to work for longer periods of time and Mrs. Wright pushes them to stretch their skills and their ability to concentrate for longer periods.

Mrs. Wright, who has played cello for the Austin, Houston, and Oklahoma City Symphony, is classically trained. She believes in developing a good classical foundation for all of her students. The student is required to learn one classical piece and select another piece of music from the pop, country, jazz, or rock categories. Each of her students, beginning at the end of their first year of instruction, are required to perform at a recital. Paula helps the student pick a piece he or she is comfortable performing, even if it is an easy piece. The experience of performing in front of others, builds self confidence and poise. These traits she feels are important for the child to have to be successful in any aspect of her life.

Learning to play an instrument can be a wonderful thing for a child with a visual impairment. It may provide him with an additional social outlet or a recreational activity that enriches her time alone. It can be a way to draw people without disabilities to the child. It can build many important skills and traits such as coordination, concentration, self-discipline, self esteem, and perseverance. However, playing a musical instrument is not for everyone. Discuss the pros and cons with your child before committing to music lessons. Find out where you can get some individual support for him if it is needed. Talk to your school band director or chOír director and vision teacher about how students who are visually impaired can be included in their programs.

If you have questions, you may write to Paula Wright at TSBVI or contact Louise Kimbro at 3746 Autumn Rd., Elsmere, KY 41018, phone: (606) 727-3955.

por Jim Durkel, Maestro de aula, TSBVI

Nota del editor: Los padres que se están preparando para un ARD con frecuencia me llaman para pedir ayuda. Una de las cosas que más les preocupa es si los servicios relacionados serán ofrecidos por medio de consulta en lugar de servicio directo para el niño. La manera en que ellos generalmente interpretan el método de " consulta" es que ofrece menos servicio para su hijo. Aun que en algunos casos esto puede significar que el proveedor de servicios pasa menos tiempo en el aula de clases ofreciendo el servicio, esto no significa que el niño recibe menos servicio. Cuando mi colega Jim Durkel y yo platicamos sobre esto, él mencionó varios buenos puntos en lo que se refiere al servicio "directo" en contra del servicio de "consulta". Este artículo originalmente se publicó en la edición de P.S. NEWS!! en enero de 1995. pero pienso que la información todavía es válida y buena. Como usted habrá notado en el artículo previo sobre los equipos transdisciplinarios, el modelo de consulta es con frecuencia el preferido.

"Servicio directo" y "consulta" son frases que todos hemos leído en las formas de ARD. Usualmente estas frases se refieren a los servicios relacionados tales como el OT, PT, terapia de lenguaje, orientación y movilidad, los servicios que provee la maestra de los alumnos con incapacidades de la vista o incapacidades del oído, etc. Los padres generalmente hacen muchas preguntas cuando de los servicios relacionados directos o de consulta son mencionados.

¿CUAL ES LA DIFERENCIA ENTRE ESTOS DOS TIPOS DE SERVICIO?

En el servicio directo, el proveedor de servicios relacionados trabaja directamente con el estudiante para trabajar en ciertos objetivos del IEP. El proveedor de servicios puede hacer esto en grupo o individualmente. El o ella puede trabajar con el estudiante en la comunidad, en el aula de clases, en la cafetería, o en el cuarto de terapia. Puede usar una variedad de actividades, tales como leer, comer, jugar, viajar en el autobús o caminar por el pasillo. El servicio directo es mejor para el estudiante que tiene una necesidad a la que únicamente un profesional puede responder eficiente y apropiadamente. Un profesional de orientación y movilidad es el profesional que debe enseñar el uso del bastón. Un profesional de habla/lenguaje puede trabajar con el niño para desarrollar las habilidades para comer la comida. Tome nota que lo que el servicio directo hace mejor es establecer una habilidad que el estudiante pueda usar en varios medio ambientes y actividades.

El servicio de consulta es la manera en que el proveedor de servicios relacionados puede ayudar a otros profesionales a responder a las metas y objetivos del IEP. El que recibe la información no es el estudiante sino otro profesional. El método de consulta es un tipo de entrega de servicios que sirve más para asegurar que al estudiante se le ofrecen múltiples oportunidades durante el día para practicar una habilidad en particular. Por ejemplo, la maestra de ciegos puede ofrecer consulta a la maestra de aula sobre los materiales que son apropiados para un alumno que padece de incapacidades de la vista, y compartir estrategias para que el estudiante practique la búsqueda con los ojos. Usando esta información, la maestra del aula puede hacer que durante todas las actividades del aula de clases el estudiante practique la habilidad de buscar con los ojos, no solo practique cuando la maestra para ciegos está presente.

¿NO SERA QUE LA CONSULTA SIGNIFICA QUE MI HIJO RECIBE MENOS SERVICIOS?

El método de consulta es un tipo de servicio que se usa cuando es el mejor método para lograr los objetivos del IEP del estudiante. No debe usarse como una manera para incrementar la carga de trabajo de un profesional en particular. Las consultas consumen tanto tiempo como el servicio directo y se hacen para garantizar que el estudiante está recibiendo tantas oportunidades como sea posible para lograr un objetivo en especial del IEP. En este contexto, el método de consulta es el medio por el cual el estudiante recibe más, no menos servicio. El buen método de consulta incluye observación de e interacción con el niño. Un buen consultor conocerá a su hijo tan bien como si estuviera ofreciendo servicio directo.

¿COMO PUEDO YO, COMO PADRE, SUPERVISAR LOS SERVICIOS DE CONSULTA?

Usted debe recibir documentación de los servicios de consulta de la misma manera en que recibe documentación de los servicios directos. El personal que provee los servicios de consulta debe llevar récords de cuando ocurrió cada consulta, quién recibió el servicio, lo que se discutió y el resultado de la visita, incluso la hora y la fecha de la próxima visita. De estos récords, usted puede checar la frecuencia de las visitas en contra de las visitas especificadas en el ARD. La documentación de las consultas lo ayuda a usted y a los miembros del equipo ARD a discutir la efectividad de los servicios.

¿CUANTAS CONSULTAS DEBO ESPERAR?

La anotación de "consultas cuando se necesite" es muy vaga. O se necesita la consulta y el tiempo de consulta debe especificarse, o se necesita un tipo diferente de servicio y eso también debe especificarse. A pesar que TEA no ha establecido reglamentos oficiales para consultas, el tiempo promedio para una consulta efectiva es de 30 minutos. Sin embargo, puede ser que se necesite menos tiempo para ciertos servicios. Por ejemplo, una maestra para ciegos puede instruir al personal permanente sobre el uso de amplificación y después periódicamente únicamente checar la condición del equipo. Puede ser que no se necesite más tiempo para este servicio y por lo tanto no se especifica tiempo adicional en el ARD. Este es un servicio importante, pero no es consulta.

PUNTOS ADICIONALES PARA CONSIDERACION

El método directo y el método de consulta no se excluyen uno al otro. Siempre que un estudiante está recibiendo servicio directo, también debe haber consultas para que el estudiante pueda tener oportunidades de generalizar el uso de sus habilidades.

Es importante que se reconozca que los servicios de consulta requieren a otro profesional que esté deseoso y sea capaz de implementar los objetivos del IEP. Si este no es el caso, la consulta no funcionará y el será necesario proveer servicio directo.

El tipo de servicio debe ser determinado por el comité de ARD. La Oficina Federal de Servicios de Educación Especial y Rehabilitación ha ordenado que el tipo de entrega de servicio no puede ser el resultado de reglamentos de distritos escolares. Por ejemplo, todos los estudiantes que tienen un IQ menor de 50 no puede automáticamente recibir servicios de consulta en lugar de servicios directos. Tampoco todos los estudiantes con un IQ menor de 50 no pueden automáticamente recibir servicios directos en lugar de servicios de consulta. Como con cada otro componente educacional en el IEP de su hijo, la decisión para implementar los servicios directos o de consulta debe estar basada en las necesidades educacionales individuales del niño. Si usted tiene sugerencias o preguntas que desee dirigir a Jim, usted puede hablarle al (512) 206-9244 o escribirle a TSBVI, 1100 West 45th Street, Austin, TX 78756, o por medio de la red a <>

Versión Español de este artículo (Spanish Version)

by Jim Durkel, Classroom Teacher, TSBVI

Editor's Note: Parents who are preparing for an ARD meeting sometimes contact me for support. One of their chief concerns often is whether related services will be offered on a consultant rather than a direct service basis to their child. The way they generally interpret "consult basis" is less service for their child. Although in some cases this may mean less time in the classroom for the related service provider, it should not mean less service. When my colleague, Jim Durkel, and I discussed this he had many good points to make about "direct" versus "consult" models of service provision. This article originally appeared in the January 1995 edition of P.S. NEWS!!!, but I think the information is still true and valuable. As you may have noted in the previous article on transdisciplinary teaming, the consultative model is frequently preferred.

"Direct service" and "consult" are phrases we have all seen on ARD forms. Usually these phrases refer to a related service such as OT, PT, speech therapy, orientation and mobility, services from a teacher for the visually impaired or hearing impaired, etc. Many questions generally come up for parents when the issue of consult or direct related services is discussed.

What is the difference between these two types of service?

In direct service, a related service provider works directly with a student on particular IEP objectives. The service provider can do this in a group or individually. He or she could work with the student in the community, in a classroom, lunchroom, or therapy room. A variety of activities, such as reading, eating, playing, riding a bus, or walking down the hall, can be used. Direct service is best for a student who has needs that only a particular professional can meet efficiently and appropriately. An orientation and mobility expert is the professional who should establish use of a cane. A speech therapist may work on developing swallowing skills. Notice that what direct service does best is establish a skill that the student may go on to use in a variety of different environments and activities.

Consulting is the means by which a related service provider can help other professionals meet a student's IEP goals and objectives. The recipient of consulting is not the student but another professional. Consulting is a type of service delivery that is best used to ensure that a student has multiple opportunities in a day to use a particular skill. For example, a teacher for the visually impaired may consult with a classroom teacher about materials that are appropriate for a particular student's visual abilities and share strategies for working on scanning. Using these materials, the classroom teacher can have the student work on the skill of scanning in all classroom activities, not just when the teacher for the visually impaired is present.

Doesn't consulting mean that my child will receive less service?

Consulting is a type of service delivery that is used because it is the best way to meet a particular student's IEP objectives. It is not to be used as a way to increase a particular professional's case load size. Consulting is as time consuming as direct service and is done to guarantee that a student is getting as many opportunities to meet a particular IEP objective as possible. In this context, consulting is the means by which a student receives more, not less, service. Good consulting will include observation of and interaction with your child. A good consultant will know your child as well as they would if providing direct service.

How can I, as a parent, monitor consulting services?

You should receive documentation of consulting services just as you should receive documentation of direct services. Staff providing consulting services should have records of when a consult occurred, who received the service, what was discussed, and the result of the visit, including scheduling of the date and an agenda for the next visit. From these records, you can check the frequency of the visits against the frequency that should have been specified in the ARD. Records of the content of the consultation helps you and the ARD team discuss the effectiveness of this service delivery.

How much consultation should I expect?

"Consultation as needed" is too vague. Either consultation is needed and a specific amount of time can be set, or a different type of service delivery is needed and that can be specified. Although TEA has established no official guidelines for consultation, 30 minutes once a month is a ball park minimum for effective consulting. However, less than this amount may be all that is needed for certain related services. For example, a teacher for the hearing impaired may inservice staff on the use of amplification and then periodically check the condition of that equipment. No other service may be needed from that professional and so additional time is not specified in the ARD. This is an important service but it is not consulting.

Some additional points to consider

Direct service and consulting are not mutually exclusive. Any time a student is receiving direct service, some consulting should be also be occurring so that the student can have opportunities to generalize the use of skills.

It is important to recognize that consulting services require another professional who is willing and able to implement IEP objectives in this manner. If this is not the case, consulting will not work and direct service will need to be provided.

The type of service must be determined by the ARD committee. The Federal Office of Special Education and Rehabilitation Services, has ruled that the type of service delivery can not be the result of district policy. For example, all students with an IQ score below 50 can not automatically receive consulting instead of direct service. Neither must all students with an IQ score below 50 automatically receive direct service instead of consulting. As with every other educational component in your child's IEP, the determination of direct or consult services should be based on the individual educational needs of the child.

If you have comments or questions that you would like to direct to Jim, you may contact him by phone at (512) 206-9244 or by mail at TSBVI, 1100 West 45th Street, Austin,TX 78756 or by email at <>.

por: Marion Young, Maestra de estudiantes con incapacidades de la vista
Spring Branch Independent School District

Eres único.
Ves diferente.
Yo estoy entre tú y tu escuela,
para modificar, adaptar y especializar tu día.

El momento de enseñanza debe ser usado al máximo.
Yo te reto a que aprendas.
Tú me retas a enseñarte de una manera que
te ayude a alcanzar tu potencial.

Sube, sube, pequeñito.
Sube la escalera y alcanza las estrellas.
Siempre procura encontrar el tesoro:
una vida con éxito abundante,
libertad y dignidad.

Versión Español de este artículo (Spanish Version)

by Marion Young, Teacher of the Visually Impaired, Spring Branch ISD

You are unique.
You see differently.
I step between you and the school to modify, to adapt, to customize your day.

That teachable moment must be maximized to the fullest.
I challenge you to learn.
You challenge me to teach you in a style that enables you to reach your potential.

Ascend, then, little one, up the stairway, yearning for the twinkling stars.
Forever seeking the ultimate reward:
a quality life abounding in success, freedom, and dignity.