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By Rhonda Adams, COMS, Education Service Center Region 12

This summer I had the opportunity to attend the ninth International Mobility Conference in Atlanta, Georgia. This was truly one of the greatest experiences of my professional career! It was awesome and amazing to sit and talk with other O&M Specialists from all over the world, to see where their needs are, the research they are developing, and the difficulties they face.

During the pre-conference, at any point in time, I would find myself sitting next to O & M specialists from Uganda, Botswana, Denmark, Bahran, Saudi Arabia, Estonia, Australia, Israel, Poland, South Africa, Fiji, Mexico, Spain, Japan, China, Canada, and other places. It was nice to see that many of the problems I face in the USA are the same problems O & M Specialists face the world over. I found it very heart wrenching to listen to international O & M Specialists discuss their case loads. In Alberta, Canada there are three O & M Specialists, and each has a caseload of ninety. There is no O & M in the country of Botswana. That country is trying to start a training program for O & M, but is having difficulty finding a sponsor. In Uganda there are an estimated five-hundred-thousand individuals with visual impairments. Only fifty of these individuals have received O & M services, and that thanks to training sponsored by Norway.

I was also struck by the amounts of research other countries are doing. There was research presented by the USA, but not nearly as much as is being done in other countries. Germany is finishing up research on infant and toddler O & M training. They are also designing an assessment based on their findings. This research is not yet available in English.

I also had the opportunity to visit with vendors from all over the world. I saw the ultimate in travel canes. It is manufactured in Germany and costs approximately $220 dollars (U.S.). It seems that the socialized medical system allows for higher prices. I also saw firsthand the advancements in cane tip manufacturing, new and more flexible canes (color coded), and the advancements in audible street signals.

I came away from this conference with a new and refreshed view of O &M and the impact our profession has on the consumers of our services. The next International Mobility Conference will be in the summer of 2000 in Warwick, England. It looks like it will be very affordable! Start making plans now to attend. I promise it's worth it!

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By Carolina Martinez, O & M Specialist, TSBVI with help from Kate Moss, Family Support Specialist, TSBVI, Texas Deafblind Outreach


Movement is a building block for learning. As a child explores his world and has physical contact with it, learning takes place. Children with visual impairments typically need encouragement to explore their surroundings. To them the world may be a startling and unpredictable place, or it may not be very motivating.

Orientation and mobility training (O & M) helps a blind or visually impaired child know where he is in space and where he wants to go (orientation). It also helps him be able to carry out a plan to get there (mobility). Orientation and mobility skills should begin to be developed in infancy starting with basic body awareness and movement, and continuing on into adulthood as the individual learns skills that allow him to navigate his world efficiently, effectively, and safely.

Orientation and mobility training actually began after World War II when techniques were developed to help veterans who had been blinded. In the 1960s universities started training programs for Orientation and Mobility Specialists who worked with adults and school-aged children. In the 1980s the O & M field recognized the benefit of providing services to preschool-aged children. Today, orientation and mobility specialists have developed strategies and approaches for serving increasingly younger populations so that O & M training may begin in infancy.


When planning an O & M program for children the focus of training may include such things as:

  • sensory awareness: gaining information about the world through hearing, smell, touch and proprioception
  • spatial concepts: realizing that objects exist even if not heard or felt, and understanding the
  • relationships which exist between objects in the environment
  • searching skills: locating items or places efficiently
  • independent movement: which includes crawling, rolling, walking, etc.
  • sighted guide: using another person to aid in travel
  • protective techniques: specific skills which provide added protection in unfamiliar areas
  • cane skills: use of various cane techniques to clear one's path or to locate objects along the way

Although Orientation & Mobility Specialists are primarily responsible for O & M training, their work may not always be done directly with the child. When the child is very young, for example, the O&M may provide consultation to the vision teacher, occupational therapist, physical therapist, early intervention specialist, and the family. It is important that an O & M Specialist be a part of the team because it is the O & M who must build upon these early concepts to meet long-range goals. In Texas, the vision teacher makes the referral to the O & M Specialist for an O & M assessment.

Even visually impaired children who have motor impairments need training in orientation and mobility. Though their O & M goal may not be independent travel, they may need O&M to participate more fully in events in their environment. For example, understanding that your wheelchair is in front of you can help you find it to assist with the transfer to the chair. Knowing that your switch is on the right side of your lap-tray may allow you to play your CD player whenever you choose, instead of having to wait for someone to come help you. Even if you are not yet walking, it would probably be good to know that you could listen for the sounds mom is making in the kitchen to help you find your way to her.

Children who are deafblind also need orientation and mobility training. Because their other distance sense (hearing) is affected, orienting to their environment and traveling safely becomes even more important. Orientation and mobility specialists have specific knowledge which is critical to the child with deafblindness.

Orientation and mobility is important for every visually impaired child. It does not matter how young or old he is, how physically active or inactive, how much vision he has, or how smart a child he is, there are probably skills that he needs to develop or refine in the area of orientation and mobility.


Sensory awareness

When a child can not access his world efficiently through his vision, he must learn to use his other senses more effectively. Systematic instruction is needed to develop the other senses for use in travel and finding things in the environment. He must understand that some of the sounds and smells and textures he experiences can be used as permanent markers (landmarks) to let him know where he is in the world. Other pieces of information may be there sometimes and not at other times (clues) such as the sound of the water fountain. Developing sensory awareness is critical for the child with visual impairments or blindness.

Sounds, when not paired with clear visual information, can be very confusing. Try sitting in a busy mall or park for a period of time with your eyes closed. You will probably hear sounds you can't identify and be tempted to open your eyes, to try to pair a sound to its source. You might assume that sounds which get louder and louder are coming towards you because of your visual knowledge of the world. A child with a visual impairment may not make the same assumption. The ringing noise he hears may not mean "telephone" or that the honking sound may not mean "car." He needs help in learning to use his hearing to interpret the world around him. If his hearing is impaired even to a small degree that task will become much more difficult. Close your eyes and plug your ears while you stand on a busy street corner. Can you tell which way the traffic is flowing or when it will be safe to cross the street? Are you startled or distracted by other noises you hear? Children need to learn to localize sounds and use sound clues for orientation, straight line travel, and safety.

Though we may not be aware of it, we know much of the world through touch. However, if the things you touch or that touch you feel funny, or hurt, you may become resistant to using touch to examine things in your environment. Touch alone may not be helpful in identifying an object if you can't touch the whole object at one time. Is the furry thing a cat or a rabbit? If you aren't touching the ears or the teeth or the tail you might not know. Developing the tactual sense will help the child in ways that range from finding a toy he dropped on the floor to feeling the difference between the curb and the street with his cane.

Normally I don't pay much attention to smells unless they are extremely pleasant or offensive, but I might use that kind of information to help me know exactly where I am in certain environments. Smells can also serve as landmarks and clues for environmental awareness. For example, the smells that can be found in my kitchen differ greatly from the smells in my bedroom. I can also smell food being cooked near mealtime in my kitchen, but after a meal I am more likely to smell the soap used in the dishwasher. If I am looking for a clue to my location, I need to know that both of those smells might mean I'm in the kitchen. The gym at school, unlike my kitchen at home, might always smell about the same. If I have no sight, this smell, especially combined with other clues and landmarks, might help me know that I am in the gym.

It is important for children with visual impairments to participate in activities that enable them to fully use their other senses. Learning to interpret the information they tune in to is equally important. Parents and educational staff, with support from the O & M, can do a lot to help children develop their other senses.

Spatial concepts

"Go down the street three blocks and turn right at the corner. I live in the upstairs apartment of the large, red brick building on the left." Pretty clear directions right? What if you don't know "blocks" and "corner" or "upstairs" and "left"? Doesn't "down" mean under? How large is "large?" When vision is impaired these concepts are much more difficult to understand and need to be taught. How do you teach the concept of "corner" without vision? Do you touch corners or draw corners? If you can touch a corner or draw a corner, where do I find the corner to touch when I am walking along the street?

Orientation and mobility specialists work to develop distance, size and directional concepts in children with visual impairments. Mom and Dad, and Mrs. Henry the art teacher, may work on these concepts too, but having the support of an O & M would likely make their job much easier.

Our joints and muscles give us feedback about where our body parts are positioned. This is our proprioceptive sense. Proprioceptors located in the muscles and joints tell us if we are slumping or standing up straight, if our fingers are curled or extended, etc. Our vision system and our proprioceptive system work closely together. When vision is impacted, so is our proprioceptive sense. Children with visual impairments generally need help to learn where their bodies are in space, and in relation to things in the environment. The physical therapist and occupational therapist, along with the O & M, can work directly with the child. They may also be able to suggest specific activities for the family, to help their visually impaired child develop the proprioceptive sense.

Independent movement

Most children with visual impairments are capable of learning routes in familiar environments. They learn to use landmarks and clues to help them know where they are along a particular route. They learn specific adaptations to aid them in their movement. These might include understanding that tactual markers on doorways identify the gym or the restroom, using an adaptive mobility device or a cane to identify obstacles and drop-offs, or locating a street sign using a monocular. A primary goal of orientation and mobility training is to help each child with visual impairments achieve independent movement to as great a degree as possible.

Some children may be preparing to get a dog guide, or learning how to access public transportation to get across town to a job. For children with additional disabilities, independent movement might focus on traveling independently in a wheelchair, or learning how to help get yourself into a van using a lift. It might mean helping the child learn to control the speed of movement on his walker as he goes down a ramp.

Independent movement is tied to growth in other areas, such as communication and socialization. For example, though a child may not be able to tell you he's hungry, if he can take you to the kitchen you will probably understand that he wants something to eat or drink. Peers are more likely to invite your daughter to go to the mall if she can keep up with the group by using sighted guide technique or traveling with a cane. Going where we want when we want gives us control and allows us to make choices.


There are a variety of O&M devices that individuals with visual impairment use. Most are considered "low tech" because they are very simple devices, typically a cane or adaptive mobility device. These are the devices that most people with visual impairment will use for two good reasons: (1) they are relatively inexpensive to purchase and maintain, and (2) you typically must be able to use these basic devices (especially a cane) before you can learn to use other types of mobility devices or strategies such as ultrasonic technology or dog guides. Your O&M specialist can show you canes and adaptive mobility devices and will be able to dispense these "low tech" devices to your child. There are also other O&M devices, more "high tech" and less well known, that we thought you might like to learn about. These devices can only be issued by an O & M Specialist with ETA certification. The ETA certified O & M Specialist must also provide training in the use of these devices. Non-ETA certified O & M Specialists may not dispense or train individuals using these devices.

The Sonic Pathfinder is a head mounted ultrasonic mobility device designed for outdoor use in conjunction with either a long cane, dog guide or residual vision. The Sonic Pathfinder gives the user advance warning of objects which lie within the travel path. The distance and position of a detected object is signaled via the ear pieces using the eight tones of the musical scale. Price: $1695, plus $20 shipping & handling.

The Sensory 6 detects objects that are farther away than a long cane, and the user hears tones that indicate the distance to the objects. As objects are approached, the tones become higher pitched. The Sensory 6 is not intended to be the only travel aid. It should probably be used in conjunction with another aid, such as a cane. Price: $975, plus $15 shipping & handling.

The MOWAT Sensor is a small hand-held device that uses high frequency sound to detect objects within a narrow beam. The entire sensor vibrates if an object is present. To avoid confusion, the sensor responds only to the closest object within the beam and the vibration rate increases as the user approaches the object. Price: $995, plus $20 shipping & handling.

The Polaron is a compact aid that utilizes ultrasonic technology to detect objects within four, eight, or sixteen feet. The Polaron may be used as a secondary aid to a standard long cane, or with a guide dog. When an obstacle is within range, the Polaron either vibrates or emits a sound. The Polaron is designed specifically for the blind, visually impaired and deafblind wheelchair user. Price: approximately $900.

The Wheelchair Pathfinder is a set of small rectangular boxes mounted to the front of the wheelchair. Lasers point downward while ultrasonic beams are transmitted in front and to the sides of the wheelchair. When the beam contacts an object, it bounces back to a receiver, triggering an audible warning signal or optional tactile signal. The Wheelchair Pathfinder has forward detection (an intermittent beeping sound), side detection (a continuous tone on the side where the object is) and step detection (a low pitch signal within 4 feet in front of a drop off). Price: approximately $4,500.

The Laser Cane operates with three lasers that emit invisible beams of light from the cane. The beams detect drop offs and obstacles at different heights and distances. In this way, the cane provides the user with advance warning of obstacles in his/her path through an audible and tactual alarm system. There are three distinctly different audible tones: high, middle, and low pitched. The vibrating unit, known as the tactile stimulator, signals the index finger when there is an obstruction straight ahead. Price: approximately $200.

For more information on these electronic devices contact: MSI Mobility Services Inc., 761 Peachtree St. Suite 3, Atlanta, GA 30308, phone (800) 876-2636. Similar devices may be available from other companies. TSBVI does not intend to recommend these products over any other.


Independent movement is critical for all children with visual impairments. Orientation and Mobility specialists are trained to provide instruction which will enable children with visual impairments to reach their highest level of independence. The services provided by an O & M may not always need to be delivered directly to be effective, but even infants or children with multiple disabilities need the special support of a trained Orientation & Mobility Specialist. Make sure your child's O & M needs are being addressed as a part of his/her school programming. You may want to meet with your school's Orientation and Mobility Specialist to discuss your concerns. If your school district does not have its own O & M, ask your child's vision teacher to help you connect with the O & M at the Regional Education Service Center or Special Education Co-op in your area. Orientation and mobility's the way to go.

Resources on Orientation & Mobility

Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired (AER)
Division 9, Orientation and Mobility
4600 Duke Street, Suite 430
Alexandria, VA 22304
(703) 823-9690

Reaching, Crawling, Walking . . .Orientation and Mobility for Preschool Children by Susan S. Simmons, Ph.D. and Sharon O'Mara Maida, M.Ed. available from the Blind Childrens Center, 4120 Marathon St., Los Angeles, CA 90029, phone (213) 664-2153 or (800) 222-3566, web page

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Verano 1998 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Marty Murrell, Administrador de Programa
Componente para Estudiantes con Incapacidades de la Vista,
Agencia de Educación del Estado de Texas

¿Cómo podemos asegurar que todos los niños en Texas que padecen de incapacidades de la vista tienen acceso a todos los servicios especiales que necesitan? ¿Cómo podemos asegurar que los estudiantes reciben los servicios necesarios para que puedan participar y progresar en el plan general de estudios? ¿Para que puedan prepararse para un empleo y vivir independientemente sus vidas adultas? Esta es un reto increíble ya que Texas es un estado muy diverso. Texas tiene áreas metropolitanas inmensas, también regiones aisladas, pequeñas, pueblos rurales y todo lo que se pueda imaginar entre uno y otro. Los distritos son "independientes" y las regiones son diversas en población, cultura, geografía y economía. ¿Podría alguien planear una estrategia que funcionara para todo Texas?

Cuando enfrentados a este dilema de cómo implementar las leyes, los reglamentos y los códigos correspondientes a la educación especial que necesitan los estudiantes con incapacidades de la vista, la Agencia de Educación del Estado de Texas congregó a un grupo compuesto por profesionales y padres de diferentes regiones estatales que le dieran recomendaciones. El grupo recomendó "Planes Regionales"

El estado se divide en veinte regiones educacionales, cada una con un centro de servicios educacionales (ESC). La Agencia, siguiendo las recomendaciones del grupo, ahora requiere que cada ESC desarrolle un Plan Regional para Estudiantes con Incapacidades de la Vista. El plan tiene dos objetivos. El primero es asegurar que se proporcionan servicios amplios. El segundo es asegurar que el estudiante logre mejorar en las áreas académicas y de habilidades compensatorias. (Las habilidades compensatorias incluyen el braille, la orientación y movilidad, habilidades para vida independiente, habilidades de recreación y descanso, autoabogacía, eficiencia de la vista, tecnología adaptada, etc.).

El ESC es el catalizador para el proceso de planeación. Reflejando las características especiales de cada región, el proceso varía de un centro a otro; pero tiene varias normas estándar que deben respetarse. Primero, el plan debe estar basado en una evaluación de lo que cada región necesita. Esta información usualmente se obtiene por medio de: 1) censos formales e informales de estudiantes, padres, maestros, administradores, etc., 2) reuniones para identificar y decidir las prioridades, 3) datos obtenidos de las evaluaciones de los estudiantes, 4) datos demográficos, 5) resultados de supervisión, y 6) resultados de las evaluaciones del programa.

Segundo, el proceso de planeación debe ser hecho en colaboración incluyendo a una amplia variedad de personas interesadas. Entre estos individuos se deben encontrar personas del distrito, personal del centro de servicios, padres y personal de la Comisión de Ciegos del Estado de Texas. Típicamente, las maestras de la vista, las especialistas en orientación y movilidad y los directores de educación especial de ambos distritos y del centro de servicios deben estar involucrados en este proceso. Algunas regiones cuentan con un solo representante de padres; otras usan grupos de padres. Algunas regiones cuentan con estudiantes, maestros regulares, administradores y otro personal relacionado. Algunas hasta invitan a personal de algunas agencias, tales como la Lighthouse for the Blind. Usualmente, ofrecen la oportunidad para que todos los individuos puedan opinar y posteriormente un grupo pequeño o uno de los individuos pone el plan por escrito. Después, el plan regresa al grupo para ser aprobado.

El tercer requisito es que cada plan debe tomar en consideración las siguientes 14 áreas:

  • Evaluación

  • Enseñanza en las áreas de habilidades compensatorias

  • Evaluaciones de vista disminuida

  • Servicios de transición

  • Asuntos de acceso

  • Tecnología

  • Habilidades de vida independiente

  • Medio ambiente menos restrictivo

  • Reclutación, entrenamiento y mentores para maestras nuevas

  • Capacitación de personal

  • Participación de los padres

  • Estrategias para asegurar el cumplimiento a los requisitos Parte C para los infantes y pequeños de acuerdo al Memorándum de Entendimiento/Intervención Edad Temprana/Agencia de Educación del Estado de Texas

  • Colaboración entre agencias

  • Utilización de fondos SSVI (Fondos Estatales Suplementarios/Incapacitados de la Vista) para complementar los fondos locales

El último requisito es que el plan debe ofrecer un sistema para determinar si se logran los objetivos. Esto es particularmente importante en lo que se refiere a los logros de estudiantes. Si existen datos que demuestren que los niños en esa región están logrando las metas académicas así como en las áreas que son necesarias para compensar la pérdida de la vista, entonces se puede lógicamente creer que existen servicios amplios que están respondiendo a las necesidades. Si los datos no indican que los estudiantes están logrando mejoras, entonces el plan deberá ser examinado con el objetivo de que las metas puedan ser logradas.

El plan usualmente indica cual es el plan para la entrega de servicios en la región. También ofrece objetivos y actividades. El plan típicamente estipulará quién es el responsable de las varias actividades, el calendario para completarlas y el sistema calificador para medir el éxito de la actividad. El formulario del plan varía de región a región.

Uno de los elementos críticos del plan es determinar cómo usar al máximo los recursos disponibles en cada región y aumentarlos si es necesario. El plan usualmente indica como será financiado. Una de las fuentes de financiamiento que puede ser usada para suplementar los fondos del distrito y de ESC es el fondo SSVI Fondos Estatales Suplementarios/Incapacitados de la Vista. Este es un fondo especial, asignado por la legislatura de Texas, que se usa para responder a las necesidades especiales de los estudiantes con incapacidades de la vista. La suma total es $6,005,267.00 Cada centro de servicios recibe un suma basada en una fórmula que toma en consideración el número de estudiantes incapacitados de la vista así como la gravedad de la pérdida de la vista. Primero, estos fondos se usan para pagar el salario de una posición de consultora de la vista en cada ESC. (cada centro, por ley, debe tener entre su personal de menos una maestra de ciegos certificada). El plan regional determina cómo se usa el resto del dinero.

Los fondos VI de IDEA-VI son otra fuente especial de recursos. La Agencia de Educación del Estado de Texas provee la suma de $50,000 a cada ESC para que la use en proyectos especiales de corto plazo que respondan a las necesidades de los estudiantes incapacitados de la vista. El plan regional también determina cómo deben ser usada esta suma. Algunos ejemplos para el uso de estos fondos son: campamentos de verano/habilidades de vida independiente, tecnología adaptada y programas de capacitación de maestras.

¿Cuál es el papel de los padres en el proceso del planeación del plan regional? Por supuesto, la habilidad de los distritos para lograr las metas del plan regional depende grandemente de la colaboración satisfactoria entre el personal y los padres. Por lo tanto, las sugerencias y consejos de los padres son muy importantes en el proceso de planeación. Los centros de servicio utilizan una variedad de estrategias para solicitar la ayuda de los padres. Entre más respuestas se reciban a las encuestas, mejor se pueden recabar los datos para el proceso de planeación. Frecuentemente los distritos nominan a padres para que sirvan en una variedad de comités que son parte del proceso, o los ESC solicitan voluntarios que ofrezcan dedicar tiempo a esta importante actividad.

Si usted no está seguro de como funciona el proceso de planeación en su región, llame a la consultora de la vista del centro de servicios educacionales en su región. Pregúntele con quién debe ponerse en contacto para ofrecer sus servicios o comuníquele cualquier sugerencia que usted crea que puede ser considerada en el plan. Además, cuando el plan esté terminado, siéntase libre de pedir una copia para que usted tenga un mejor entendimiento de los recursos que están a su disposición en la región donde vive.

Primavera de 1998 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Juanita Barker, Supervisora Regional
Comisión de Ciegos de Texas, Lubbock, Texas


Como todos sabemos, el empleo es importante. Con el ingreso de un salario se puede pagar lo que básicamente se necesita para vivir: alimentos, comida y alojamiento. El dinero extra se puede usar para diversiones o para mejorar nuestra apariencia, muebles para nuestra casa y otras cosas que queremos disfrutar en nuestra vida. Pero también hay otras ventajas: la persona que tiene un empleo inspira el respeto de otros - tanto por el trabajo que hace como por sus logros. El trabajar distingue a la persona. Puede ser la clave para adquirir una buena reputación, darse a conocer, superarse personalmente y obtener el éxito que se desea.

Otro aspecto importante son las relaciones que se forman en el empleo. Muchas personas hacen amistades en su empleo, y estas amistades pueden extenderse a otros aspectos de la vida del empleado. Este elemento social del empleo es importante para sentir satisfacción y ha sido documentado que también puede ayudar a disminuir la tensión en el trabajo. Considerando el tiempo que pasamos en nuestros empleos, y todas las cosas que el empleo significa, el trabajar es un elemento central de la calidad de nuestras vidas.

Aún así, para muchas personas incapacitadas, esta avenida que conduce a una mejor vida ha sido limitada. El promedio de desempleo de las personas incapacitadas es mucho más alto que el del resto de la población - algunos reportes estiman que como dos terceras partes de las personas incapacitadas no tienen empleo. Pero ha ocurrido un gran cambio en las escuelas para poner énfasis en preparar a nuestros niños incapacitados, no solo para que puedan obtener un empleo sino también para que puedan obtener los empleos que ellos prefieren y que les ofrecerán una mejor satisfacción. La Comisión de Ciegos de Texas está trabajando en unión con las escuelas para preparar a su hijo a obtener un empleo y para que tenga éxito en su carrera. Este tipo de éxito contribuye significantemente para que el niño encuentre felicidad en su vida de adulto.


Una opción es el "job shadowing". En esta opción el estudiante visita el lugar de un empleo en el que él muestra interés para el futuro. La visita es planeada para que el estudiante pueda seguir a un empleado todo el día, tomando parte en las actividades planeadas y dándose cuenta de cómo se funciona en el mundo real. Los empleados del lugar de empleo disfrutan la experiencia tanto como el estudiante.

Otra opción es comenzar, desde que el niño está chiquito, a prepararlo. Los menesteres del hogar y las responsabilidades son el comienzo. Los padres deben hablar acerca de los empleos con sus hijos, y cuando el niño esté más grandecito lo pueden llevar a visitar el lugar de un empleo.


El empleo con apoyo consiste de un proceso en el cual se le da empleo a las personas que debido a la severidad percibida de su incapacidad se les han negado oportunidades de empleo, y en el cual el empleo se les provee al lado de otros empleados sin incapacidades y se les ofrece apoyo constante a largo plazo en el trabajo por tanto tiempo como se necesite. Este apoyo continuo puede incluir a un entrenador de empleo que ayude a enseñar las labores del empleo a la persona y que ayude con las modificaciones que se necesiten en el sitio de empleo, así como ayuda para tener acceso a la transportación, y el entrenamiento de los compañeros de labores para que provean el apoyo social y en el empleo que el estudiante necesitará para hacer su trabajo.

Un ejemplo de como funciona el empleo con ayuda es el éxito que ha tenido Don. Don está incapacitado de la vista, tiene dificultades con su equilibrio y es considerado autístico. El decidió que quería trabajar en una oficina en donde pudiera usar las computadoras, ya que le gustan las computadoras y le fue bien en la clase de computación. Con la ayuda de TCB y de su escuela y con la ayuda de un especialista en colocación para empleo, una oficina le dio un trabajo a prueba. Un amigo de la familia presentó al especialista en empleos al jefe.

El entrenador de trabajo y el especialista en empleos de TCB hicieron acomodos en el sitio de empleo y en el equipo. La computadora de Jon fue modificada con letra grande y un programa parlante, y después que se determinó que el programa era muy complicado, un programador de la oficina de empleo lo simplificó.

El entrenador trabajó con el supervisor de Jon y un compañero de trabajo para entrenarlos y enseñarles a ayudar a Don en sus labores. Don es un joven callado, y a pesar de sus dificultades para comunicarse, siempre lo invitan a participar en actividades fuera del trabajo. Uno de sus compañeros dijo: "El puede ser callado, pero en nuestro grupo, eso es una bendición." Don está feliz en su trabajo.


Hay tres programas especiales en diferentes localidades del estado para alumnos de bachillerato. Los programas son en el verano, residenciales, de siete semanas, e incluyen un empleo de paga. Con frecuencia los estudiantes que participan no tienen otras opciones para conseguir trabajo en el Verano, esto es por falta de transportación o falta de oportunidades de empleo en sus comunidades. Estos programas comienzan con una conferencia de fin de semana que se lleva a cabo en la Primavera la cual es para evaluar el nivel de habilidades del estudiante, hacer un inventario de los intereses del estudiante y prepararlo para el programa intensivo de siete semanas. El Programa de Trabajo en el Verano no solo el adquirir experiencia en un empleo de paga, sino también el entrenamiento para prepararlos, entrenamiento para habilitarlos a vivir independientemente, orientación y movilidad, lo cual incluye el aprender cómo usar la transportación pública para ir y venir del trabajo, así como actividades recreacionales. Estos son programas altamente estructurados y supervisados. Estos programas son:

SWEAT - (Experiencia de Trabajo de Verano en Austin, TX) - Este programa es en Austin y es auspiciado por TSBVI, TCB y el Centro Regional de Servicios Educacionales en Austin. Los estudiantes se hospedan en TSBVI o en unos departamentos cercanos.

WITTS - (Trabajo en Tyler este Verano) - Este programa es en Tyler, Tx., y es auspiciado por TCB y los Centros Regionales de Servicios Educacionales de Longview y Nacogdoches. Los estudiantes se hospedan en el Tyler Junior College.

SWEEP - (Programa de Habilitación y Experiencia de Trabajo) - Este programa es en Lubbock y es auspiciado por TCB y los Centros Regionales de Servicios Educacionales de Amarillo, Lubbock y Midland. Los estudiantes se hospedan en la Universidad Texas Tech.

Para más informes sobre estos programas o sobre este artículo llame a TCB. También puede llamar a Juanita: (806) 798-8181 o e-mail a <>
Spring 1998 Table of Contents
Versión Español de este artículo (Spanish Version)

by Juanita Barker, Regional Supervisor Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services (formerly known as Texas Commision for the Blind) , Lubbock, Texas

Why all this talk about my child working and future employment?

As we all know, a job is important. Income from working can meet basic survival needs of food, clothing, and shelter. Extra money earned can be used for enjoyment and to express oneself through appearance, furnishings, and other life-style purchases. But there is more to work than that. It also provides the worker with respect of others - both for the kind of work done and the achievements accomplished. Work can convey status. It becomes a key for achieving a good reputation, for telling people something about who one is, and for accomplishment and personal growth.

There is still another important aspect of work - the relationships formed there. Many people meet new friends on the job, and these friendships carry over into other parts of life as well. This social element of employment is important for job satisfaction and it has been documented that it can also help to lessen the stress on a job. Considering how much time in life is spent on a job, and all the things it can mean, working is centrally related to quality of life.

Yet for many people with disabilities, this avenue for a better life experience has been restricted. Unemployment rates for people with disabilities are many times higher than the rest of the population - some reports estimate as many as two-thirds of people with disabilities are without a job. But there has been a major shift and emphasis in school to better prepare our children with disabilities to not only have jobs but have jobs of their choice that will provide overall life satisfaction. Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services (formerly known as Texas Commision for the Blind) is working hand-in-hand with schools to prepare your child for work and to have a successful career. This type of success contributes significantly to the happiness your child will find as an adult.

What can be done to increase student's work knowledge?

One option is job shadowing. The student visits a job site that has jobs he may be interested in when he enters the work world. The visit is prearranged so that the student can follow employees around for the day, taking part in planned activities and catching a glimpse of how the real world operates. The job site employees will enjoy the experience as much as the student does.

Another is to start building job concepts beginning at toddler years. Household chores and responsibilities are a beginning. Parents should talk about their jobs and when age appropriate, take the student to visit at their job.

What is this supported employment?

Supported employment refers to a process whereby people traditionally denied career opportunities due to the perceived severity of their disabilities are provided jobs alongside co-workers without disabilities and given long-term ongoing support on the job for as long as needed. This ongoing support may include the provision of a job coach to help teach the person their job and help with modifications on the job site, assistance in accessing transportation, and training co-workers how to provide ongoing support, both social and job training support, that the student will need on the job.

A good example of how supported employment works is the success of a worker named Don. Don is visually impaired, has difficulty with his balance, and is considered autistic. Don decided he wanted a clerical job where he could work with computers because he likes computers and did well in school with them. Through support form TCB and his school and with the help of an employment placement specialist, Don was given a job tryout by an employer. A friend of the family introduced the employment specialist to his boss.

Working with a job coach and a TCB employment assistance specialist, job accommodations and equipment modifications were made. Don's computer was modified with a large print and speech program and after it was determined that his computer program was overly complicated for his job, a staff programmer at the job site streamlined the program to make it more user-friendly.

The job coach worked with Don's supervisor and co-worker on how to train and support him in both current and new tasks. Don is a quiet young man and despite his difficulties with communication, Don is always invited to participate in after-work events. Said one co-worker, "He may be quiet, but with this group, that's a blessing." Don is happy with his job.

Special Summer Work Programs

There are three special summer work programs held at different locations in the state. These are seven-week length residential programs that include paid work experience for high school students in the summer. Often the students who participate do not have other options to obtain summer jobs due to lack of transportation or job opportunities in their home communities. These programs begin with a weekend seminar held in the spring to assess the students' skill level, conduct job interest inventories, and prepare the students for the intensive seven week program. The summer program includes not only paid work experience in various jobs throughout the cities but also job readiness training, independent living skills training, orientation and mobility, which includes learning to use public transportation to get to and from jobs, and recreational activities. These are highly structured and supervised programs. These programs are:

SWEAT (Summer Work Experience in Austin Texas) - located in Austin and hosted by TSBVI, TCB, and the Regional Education Service Center in Austin. Students reside at TSBVI or a nearby apartment complex.

WITTS (Work In Tyler This Summer) - located in Tyler and hosted by TCB and Regional Education Service Centers in Longview and Nacogdoches. Students reside at Tyler Junior College.

SWEEP (Summer Work Experience and Empowerment Program) - located in Lubbock and hosted by TCB and Regional Education Service Centers in Amarillo, Lubbock, and Midland. Students reside at Texas Tech University.

For more information about these programs or this article contact your local TCB personnel. You may also reach Juanita with comments about this article by phone at (806) 798-8181 or email to <>.

por: Mary Jean Sanspree, Ph. D.
Maestra y Directora de Investigaciones Vista Disminuida
Universidad de Alabama en Birmingham, Facultades de Educación y Optometría


Estoy escribiendo igual que si estuviera hablando a un grupo de padres o personal de intervención familiar porque deseo que la información sea captada como si estuviéramos sentados platicando. En respuesta, pido que el lector que se sienta libre para comunicarse conmigo y hacerme preguntas o comentarios. Pueden comunicarse conmigo de la siguiente manera:

Mary Jean Sanspree, Ph. D.
Maestra y Directora de Investigaciones Vista Disminuida
Universidad de Alabama en Birmingham, Facultades de Educación y Optometría
(205) 934-6723, email:

Aprendizaje por medio del tacto o la vista

Yo creo que todos nos preguntamos "¿Cuándo y cómo enseñar a un infante o a un pequeño a usar el braille?" Este asunto es muy debatido, pero en realidad la decisión es tan individual como el niño al que se le va a enseñar. En gran parte basamos nuestras decisiones en lo que observamos Usted debe observar si el medio preferente de aprendizaje de su hijo es el tacto y el oído, o si él usa de preferencia la vista para captar la información que recibe de su medio ambiente.

Por lo tanto, observe a su hijo y determine si para lograr hacer sus actividades él/ella usa su tacto o su vista. Una de las maneras para decidir esto es poner en las manos del niño un objeto con mucho contraste. Si el niño mira el objeto antes de ponérselo en la boca, entonces su medio de aprendizaje puede ser visual. Si el niño huele y palpa el objeto, o si inmediatamente se lleva el objeto a la boca sin haberlo observado con la vista primero, entonces su medio de aprendizaje puede ser de tacto o por medio del olfato.

Ahora bien, algunos infantes se llevan los objetos a la boca sin observarlos para nada, así que trate otras actividades tales como colocar cerca un objeto de gran contraste y observe si el infante lo busca con la vista y luego lo coge o se le queda mirando. Si no, póngalo más cerca y más cerca hasta que llegue a la mano del niño. Después, ponga atención a las señales que él dé: ¿usa su vista o su tacto?

La localización de sonidos no sincroniza con el contacto visual

Otra señal de que el niño aprende por medio del tacto es la localización de sonido. Si el niño pequeño voltea sus ojos hacia los sonidos familiares, tales como la voz del papá o mamá, entonces el contacto visual es el preferente. Si el niño oye una voz familiar y se detiene para escuchar sin voltear hacia el sonido para "mirar", entonces el medio de aprendizaje preferente podría ser por medio del oído. El aprendizaje por medio del oído sincroniza con el aprendizaje de tacto para aumentar la información que el niño recibe de su medio ambiente. El niño que usa sus habilidades del oído usualmente depende de las señas táctiles para añadir más detalles a la información que capta por medio de su oído.

¿Qué significa esto para el padre o la maestra? Esto significa que si la vista no es la fuente primaria de información otros sentidos deben ser utilizados para reciba información de su medio ambiente. Es importante determinar cual de los sentidos necesitamos estimular en el niño pequeño.

El lenguaje concreto es preferible al aprendizaje incidental por medio de la vista

Los niños que aprenden por medio del tacto y el oído prefieren actividades concretas y explicadas verbalmente, contrario al aprendizaje incidental de las señas recibidas por la vista, la cual es la manera en que un niño que puede ver típicamente aprende. ¿Cómo puede uno saber si el niño prefiere actividades concretas? Examinemos una actividad para un niño pequeño:

Ejemplo # 1 - El niño que aprende por medio de la vista: El niño deja la puerta de la casa abierta y camina por la acera hacia el borde de la banqueta. Al llegar al borde de la banqueta la mamá lo toma de la mano y dice: "Mira de un lado a otro para ver si vienen carros". El niño ve de un lado a otro y dice, "No vienen carros". Cuando es seguro cruzar el niño cruza para ir a la casa de su vecino. Ellos tocan la puerta. El vecino abre la puerta y el niño ve a su amiguito. El niño sigue a su amiguito hacia el área de juegos. El padre se queda en el cuarto con el otro adulto mientras los niños juegan.

Ejemplo # 2 - El niño aprende por medio del tacto: El niño deja la puerta de la casa abierta y usa un guía de mano (o pide que el adulto lo tome de la mano), camina con su madre por la acera y llegan al borde de la banqueta. El niño se detiene y toca el césped y determina la ubicación de la banqueta en comparación con el patio de su casa. La mamá le dice: "Estamos a la orilla de la banqueta y la calle está enfrente. Hay carros en la calle. ¿Puedes oír el motor de los carros? Escucha a los carros y dime cuando creas que ya no vienen carros". El niño explora la altura de la banqueta, se inclina y toca la banqueta y el césped y pone atención al sonido de los carros. El niño dice: "Ya no vienen carros". Entonces la mamá dice: "Billy vive al cruzar la calle. Tú y yo vamos a cruzar la calle". Ellos cruzan la calle y llegan a la banqueta de enfrente. El niño explora la banqueta y el césped. El padre guía al niño para que suba los peldaños. El explora la entrada a la casa. La mamá le dice que toque la puerta. El niño encuentra la puerta y toca. Su amigo abre la puerta y la mamá le dice al niño: "Billy abrió la puerta". El amigo invita al niño a entrar a su casa. El niño toma la mano de su mamá. El padre pone la mano del niño sobre el brazo de su amigo, y su amigo Billy lo lleva al área de juegos. La mamá le dice en donde está el área de juegos en relación con la puerta de enfrente. El niño juega con su amigo y explora los juguetes y el área de juegos y hace preguntas.

Ambos ejemplos concluyen con los niños jugando juntos, pero el segundo ejemplo tomó más tiempo y más explicaciones. El niño que aprende por medio del tacto necesitó que se le diera información concreta sobre los sonidos de los carros, la forma de la banqueta, y lo que significa "cruzar la calle". Las señas visuales que el niño con vista recibe incidentalmente necesitan ser intencionalmente enseñadas al niño que aprende por medio del tacto. El padre tuvo que "describir detalladamente" la específica información del oído al niño y lo tuvo que ayudar a usar ese sentido para que recabara información.

Si su hijo tiende a necesitar más información como el niño en el ejemplo #2 necesita, entonces él o ella podría ser un niño que aprende por medio del tacto. Los niños tienen una curiosidad natural para hacer preguntas y explorar. Si su hijo explora con el tacto o con la boca la mayor parte del tiempo, entonces está pidiendo que se le dé información por medio de otros sentidos que no son la vista.

Cuando un padre o maestro determina que el medio de aprendizaje preferente es por medio del tacto, las actividades y la enseñanza de lectura, comenzando a una edad temprana, deben enfocarse en la exploración del medio ambiente. La información verbal en lugar de la escrita, será para que el niño reciba la información y su práctica de lenguaje necesitará mucho refuerzo para construir una base sólida de lenguaje para aprender. Estas experiencias tempranas son la base de preparación para aprender a leer en cualquier niño, pero deben ser más intensas para el niño que aprende por medio del tacto.


La preparación para las habilidades que se van a necesitar comienzan con las actividades cotidianas en el hogar y en otros ambientes familiares. Si el medio preferente de aprendizaje del niño es táctil, entonces es necesario poner etiquetas de identificación en braille en todos los artículos del hogar en donde el niño normalmente vería la letra escrita o dibujos. Es muy importante marcar la ropa y los artículos personales del niño con etiquetas en braille. El marcar otros artículos con objetos, ligas o estampillas en relevo lo ayudaría a localizar sus alimentos favoritos, su ropa o sus juguetes. Por ejemplo, podría poner una liga alrededor de la caja de su cereal favorito para que el niño la pueda encontrar en el gabinete. En el cuello de sus camisetas o en la cintura de sus pantalones podría anudarle una cinta, así el niño podría identificar la prenda que le pertenece. También podría hacer etiquetas desechables para marcar otros artículos; para esto usted puede escribir braille en una cinta adhesiva.

Si el niño va a al jardín de niños o a la escuela de párvulos, los artículos en el aula de clases deben estar marcados en braille en todos los lugares en que normalmente se marcarían con letra escrita o dibujos. Las tablas de boletines deben tener objetos para tocar y deben estar a una altura que el niño pueda tocar y explorar. Esto motiva al niño a explorar el medio ambiente con sus manitas, lo que lo prepara para la habilidad de orientación y movilidad así como para la lectura. En el escritorio del niño marque en braille su nombre y marque todos sus artículos personales, tales como su "colchón de siesta" o el gancho para sus prendas de vestir.

Recuerde, el niño que puede ver tampoco puede leer a esta edad tan temprana, pero él puede asociar la letra escrita con lo que oye. Braille es el medio de aprendizaje de lectura para el niño que aprende por medio del tacto, así que braille debe ser presentado igual que la letra escrita se presenta al niño que aprende con su vista. Es bueno usar letra escrita y braille al mismo tiempo para que la familia y otros puedan interpretar el braille al niño. Esto refuerza la lecto-escritura a una edad temprana e involucra a muchos lectores en el proceso.


Las actividades sociales tales como usar el teléfono son muy importantes como actividades de aprendizaje. Marque el "5" con pintura gruesa (puff paint) o con braille para ayudar al niño a orientarse cuando marca el teléfono. Si la tecla "#" y la (*) se usan, entonces también tiene que marcarlas. Los números del teléfono pueden escribirse en braille o ponga una grabadora para que el niño pueda "buscar" los números igual que otros niños los buscan en el directorio telefónico. Los niños muy pequeños con vista pueden marcar los números de teléfono, y también se puede hacer con señales por medio del tacto. El usar el teléfono es una actividad social que refuerza y crea un "mundo más grande" para el niño que aprende por medio del tacto.


Los padres pueden leer con sus niños libros en braille o en letra grande. Muchos libros populares para niños se pueden conseguir con esta adaptación. También es fácil marcar una hoja de plástico transparente para poner sobre la letra de imprenta. El niño aprende al tocar la página que el adulto está leyendo y de esta manera está recibiendo las palabras escritas en la página que se está leyendo. Si se le ofrece el braille en el libro de cuentos, el niño puede "leer" con sus dedos lo que dice la página y reconocer las palabras de la misma manera en que el niño que puede ver lo hace. Si el niño busca las palabras braille en la página en lugar de buscar los dibujos y las palabras escritas, entonces usted sabrá que ya ha comenzado en el camino de aprender con el tacto.

Otra fuente de recursos para la lectura a una edad temprana es el servicio de lectura de las estaciones Radio Público Nacional (NPR). Este programa lee en voz alta los periódicos, libros y revistas a través de la radio. Su radiodifusora local puede decirle cuando los tienen programados en su área. El niño puede aprender habilidades de poner atención y escuchar si escucha las noticias y la lectura de libros a cierta hora todos los días. Las estaciones de televisión tienen el canal ‘SAP" que puede ser activado para recibir las radiodifusiones del PBS en la televisión. Esto permite que el niño que aprende por medio del tacto mejore sus habilidades de escuchar mientras que escucha sobre temas que son interesantes para toda la familia.

Otros métodos de lectura para el niño pequeño pueden incluir el incorporar el braille a los libros con letra de imprenta. Usted puede añadir el braille para que el niño pueda leer independientemente. Esta es una actividad placentera de descanso. Todos los niños necesita tener un tiempo tranquilo para leer y estar solos para que mamá y papá también puedan tener un descansito.


El braille es un medio de comunicación y un sustituto para la lectura y escritura por medio de la vista. El niño que aprende por medio del tacto debe recibir instrucción en braille tan pronto como sea posible para que la hora de su clase de lectura no tenga que se usada para aprender braille.

Los juegos pueden ser una manera para aprender braille "juguetonamente". Hay juegos musicales, juegos de números, juegos de palabras, en los que los niños que aprenden por medio del tacto pueden participar. Los juegos de mesa pueden ser modificados con braille o con señas de tacto. Se puede jugar a "la escuelita" o a otros juegos que simulan la vida y que ofrezcan una oportunidad para usar el braille. Deje que el niño escriba en el tablero de la computadora parlante y pantalla de lector. Si usted consigue un programa de traducción braille con una impresora braille él podría imprimir y leer los cuentos.


El lenguaje de señas y braille

Para el niño sordo-ciego, el braille puede juntarse con el lenguaje de señas y esto se puede hacer a una edad temprana de la misma manera en que el niño sordo junta el alfabeto escrito y las palabras de señas. Los conceptos pueden enseñarse con señas y braille al mismo tiempo para que la lectura, escritura y el lenguaje hablado se desarrollen simultáneamente. El niño que aprende por medio de la vista puede combinar todos estos conceptos al mismo tiempo, así que el niño con una pérdida de sentidos podría hacer lo mismo.

Incapacidades múltiples y el lecto-escritura.

Los niños que padecen de incapacidades múltiples aprenden a diferentes niveles, pero deben recibir instrucción de lecto-escritura. Si es necesario enseñar por medio del tacto y del oído, pueden ser necesarias las cajas de actividades, los tableros de comunicación y otras técnicas para suplementar la comunicación. Algunas veces el braille no es el mejor medio de comunicación para el niño, pero puede ser usado funcionalmente para ayudar al niño a identificar sus artículos personales o lugares. Este tipo de lectura funcional provee al niño un cierto grado de independencia.

Si el niño no puede recibir la información por medio de la vista u oralmente y tiene otras incapacidades tales como palsía cerebral u otras incapacidades ortopédicas, el equipo de profesionales debe trabajar con la familia para encontrar un medio para introducir la lecto-escritura. Por medio de la tecnología que ya existe y aparatos que pueden prepararse en casa, la comunicación y la lecto-escritura es posible para los niños en una gran variedad de niveles.

El braille es una manera para que el niño que aprende por medio del tacto se comunique con el mundo y comunique sus pensamientos y aprenda lo que otros piensan. Braille es la lecto-escritura para el niño que aprende por medio del tacto.

Nota del editor: Me gustaría agradecer a la Dra. Sanspree por darse el tiempo para contribuir con su artículo a la edición de VER/Oír, ya que sabemos que es una persona muy ocupada. Ella es la coordinadora en UAB del programa de entrenamiento en incapacidades de la vista para los maestros y es la directora del proyecto Alabama 307-11 Proyecto Sordo-Ciegos. Ella administra los programas de vista disminuida para los golfistas ciegos, los campamentos para los niños incapacitados de la vista y los grupos de apoyo de disminución de la vista.

por Jenny Lace,  Especialista en Educación, Depto. de Servicios TSBVI

El año pasado, durante mis visitas en sitio con los estudiantes sordo-ciegos, tuve la oportunidad de visitar el Bachillerato Highland Park en Dallas, Tx. Al visitar las aulas y las instalaciones de la escuela, me impresionó la genuina calidad de integración e interacción entre los estudiantes típicos y los estudiantes incapacitados. Con la esperanza de compartir este programa modelo con otros distritos, desarrollé un gran interés en informarme sobre el Programa Tutores-Colegas de la Escuela Highland Park.

Deseo expresar mi agradecimiento a las siguientes personas por compartir información acerca del comienzo y el progreso del programa Highland Park High School Peer Tutoring Program:

  • Heide Zeko, Maestra de Educación Especial
  • Sandra Keys, Coordinadora de Educación Especial
  • Marilyn Wright, Directora de Educación Especial
  • Sue Sibley, Coordinadora Apoyo de Aprendizaje
  • Kathy Kelchner, Richardson ISD
  • Estudiantes del Bachillerato Highland Park

¿Cómo comenzó el programa? El inicio del concepto del programa tutor-colega ocurrió en 1990 con el objetivo de encontrar la manera para hacer el entorno escolar de los estudiantes con incapacidades lo menos restrictivo posible. Los estudiantes con incapacidades ya no asistirían a clases en instalaciones separadas, sino que comenzarían a asistir al bachillerato que correspondía al vecindario en donde vivían. Los padres de los estudiantes incapacitados expresaron la preocupación de que los otros estudiantes del bachillerato podrían hacer burla o chistes de las incapacidades de sus hijos. El personal de Highland Park inició la búsqueda de maneras para hacer que el movimiento de los estudiantes incapacitados hacia la integración fuera una experiencia positiva. Su búsqueda los condujo al Bachillerato Alamo Heights en San Antonio, en donde, con éxito, se estaba usando un programa de tutor-colega, el cual había sido modificado usando como base un programa de Utah.

El siguiente paso para implementar este programa en el Bachillerato Highland Park fue, primero, tener una junta con un grupo de estudiantes líderes para discutir la idea y sondear su aceptación. La reacción de los estudiantes fue muy sencilla comparada con las preocupaciones más complejas de los adultos. Los estudiantes respondieron francamente, que si ese grupo de adolescentes incapacitados pertenecía al área correspondiente a su bachillerato ¿porqué era que todavía no estaban inscritos en Highland Park?

¡Bien! El cuerpo estudiantil parecía estar preparado para el cambio. Pero todavía había que resolver el problema de los horarios, los créditos del curso y la aprobación de la mesa directiva. Al principio, la mesa directiva aprobó el cambio por un mes. Después, todos los estudiantes en el programa de tutores-colegas, para expresar sus comentarios sobre los beneficios del programa, se presentaron ante la mesa directiva para pedir que lo extendieran. Posteriormente se presentó ante la Dirección de Educación de Texas un resumen de los cursos para el programa tutor-colega para que fueran aprobados como créditos para graduación. El permiso para dar crédito por el curso como una materia electiva fue aprobado por TEA. Kathy Kelchner, ahora en Richardson ISD, reporta que TEA aprobó el programa de tutores en el Bachillerato Lake Holland como materia de Salud. En el presente, ellos están solicitando que el crédito del curso sea considerado como materia de Estudios Sociales. Sin importar el nombre de la materia (Electiva, Salud, Estudios Sociales), la respuesta de estos bachilleratos y de TEA ha sido positiva. De hecho, los estudiantes con incapacidades y sus compañeros de estudios (tutores-colegas) han viajado como equipo, alojándose en hoteles, asistiendo a conferencias para informar a otros distritos acerca del programa de tutor-colega.

¿Cómo puede comenzar un programa de tutor-colega en su distrito escolar? Existen varias maneras las cuales explicamos a continuación:

1. Implementando el programa de tutor-colega por medio de TEKS (Texas Essential Knowledge and Skills). El Texas Essential Knowledge and Skills es un plan de estudios que fue adoptado por el estado y que entró en vigor el 1° de septiembre de 1998. Vea el manual de TEKS para determinar en cual materia se podría incorporar el programa tutor-colega como elemento de los objetivos de la materia. Por ejemplo, la participación en un programa de tutor-colega podría ser parte de un curso de Psicología, Lenguaje, Sociología o Economía Hogareña.

2. A partir del 1° de septiembre de 1998, el estado ordenó que los créditos para graduación fueran 24. Sin embargo, algunos distritos han elegido añadir créditos como opción para graduación en el distrito local. Por ejemplo, el plan de graduación en el distrito escolar de su localidad puede tener créditos por servicio a la comunidad que pueden ganarse además de los 24 créditos obligatorios. En este caso, el distrito local puede nombrar los objetivos de su propio programa de tutor-colega (ejemplo: "Programa Tutor-Colega, "Programa Líderes Colegas Asistentes", etc.) y asignar créditos adicionales para graduación.

3. El distrito de su localidad también cuenta con la opción de solicitar un permiso de TEA para solicitar crédito de materia para un curso específico de "tutor-colega" como parte de los 24 créditos obligatorios para graduación.

Los siguientes cuestionarios se usaron para hacer una encuesta de los sentimientos de algunos estudiantes incapacitados y/o sus padres, además de los comentarios de los estudiantes de Highland Park. El primer cuestionario, diseñado para el estudiante con incapacidades o sus padres, fue llenado con la ayuda de Jay, que está en 3° de bachillerato, Liz quién ya se graduó del programa, el padre de Robin quién está en 4° de bachillerato, el padre de un joven de 17 años y otro estudiante cuyo nombre no sabemos. El segundo cuestionario fue llenado con la ayuda de Bryan, Allison, Dustin, Meredith, Natalie y Elizabeth. Para algunos de estos estudiantes este es su segundo año en el programa.

Cuestionario para el estudiante con incapacidades o sus papás

1. ¿Qué es lo que te gusta del programa de tutor-colega?

Algunas de las respuestas fueron: platicar con mis compañeros, hacer amistad con algunos de ellos; tomar caminatas con ellos alrededor de la escuela, durante la hora de la comida; interactuar con otros estudiantes; formar nuevas relaciones; hacer amistades; escoger actividades que podamos hacer juntos. Por ejemplo, si el nivel de ruido en la demostración del pep-rally es demasiado fuerte para el estudiante incapacitado, el estudiante y su colega pueden hacer otra cosa (como cocinar).

2. ¿Recomendarías la continuación de este programa de tutor-colega?

La contestación fue unánime, todos estuvieron de acuerdo en que se beneficiaron con el programa, y que debería continuar. Un padre indicó: "Me gustaría ver que este programa fuera agrandado, ya que beneficia a todos los involucrados. Ofrece al estudiante incapacitado la oportunidad de convivir con muchachos de su misma edad".

3. ¿A dónde te gustaría ir con tu tutor-colega de bachillerato?

Las respuestas: a juegos de fútbol, volleyball, baloncesto, al cine, a actividades fuera de la escuela, al restaurante de Bubba, a McDonalds, a Chili's, de compras, al centro comercial.

4. Da ejemplos de lo que haces con tu tutor-colega. ¿Cuál es tu actividad favorita?

Entre las respuestas se encuentran: ir al cine; ser el muchacho que maneja las banderas en la cancha de pelota, correr de un lado a otro cuando meten los goles; participar en las Olimpiadas Especiales; la clase de educación física y la camaradería entre clases; salir a cenar, cocinar, comprar regalos y jugar a la mímica.

5. ¿Ves a tu tutor-colega fuera de la escuela?

Muchos de los estudiantes sintieron que no veían a sus tutores-colegas tánto como a ellos les gustaría, fuera de las horas de clase.

6. ¿Piensas que el programa de tutor-colega es bueno para ti?

Todos los que contestaron dijeron que sienten que el programa es bueno para ellos porque "le ofrece (al estudiante incapacitado) la oportunidad de convivir con muchachos de su edad", "aprenden mucho acerca de sí mismos", y les ofrece la oportunidad de "hacer más amistades".

7. ¿Piensas que este programa beneficia a los tutores-colegas?

Otra vez, en esta área hubo total acuerdo. "Ofrece la oportunidad de aprender acerca de las diferentes incapacidades y aprender a aceptar a las personas que pueden verse o hablar diferente a como son la mayoría de sus amigos. Ellos pueden aprender a comprender y sentir compasión por las personas que padecen de incapacidades". Otros beneficios mencionados fueron: aprender a comunicarse por medio del lenguaje de manos; aprender a desarrollar relaciones; aprender a hacer elecciones para la carrera que desean en su futuro.

Cuestionario diseñado para los tutores del Programa Tutores-Colegas en Highland Park

1. ¿Qué te impulsó a asistir a la entrevista para inscribirte en el curso de tutores-colegas?

"Leí la descripción del curso y me pareció interesante. La hermana de una buena amiga tomó el curso hace unos años y le gustó. Necesitaba una materia extra y esto me pareció bueno. Yo nunca había hecho algo parecido antes". "Me gusta trabajar con muchachos y ayudarlos". "Quería aprender más acerca de los menos afortunados y ayudarlos". "Me gusta trabajar con otra gente; y después de trabajar con los muchachos incapacitados en Bradfield el año pasado, yo realmente quería poder hacerlo otra vez este año". "El asesor de la escuela me dio información y decidí que era un curso interesante".

2. ¿Recomendarías este curso a tus amigos?

Todos dijeron que ellos recomendarían el curso. Las razones que nos dieron fueron: "Es una manera divertida e interesante para conocer gente nueva. En cierta forma te hace que aprecies la realidad. Te ayuda a comprender lo que es importante en la vida." "Es una experiencia muy buena. Aprendes a manejar y jugar con diferentes clases de muchachos. Aprendes a apreciar la salud en lugar de preocuparte por tu apariencia, lo guapo que eres, etc." "Recomendaría este curso a ciertos amigos; pero no a todos, porque algunos no tienen la paciencia y el aprecio que otros tienen." "Sí, porque este curso es una manera maravillosa para ayudar y aprendes mucho".

3. ¿Qué tipo de responsabilidades tienes en el programa de mentor-colega?

"Una de las responsabilidades más importantes es poner el buen ejemplo y ser tú mismo." "Yo ayudo a los muchachos a que se sientan bien acerca de sí mismos y los ayudo a que superen sus incapacidades." "Yo les ayudo a que se fijen metas." "Ayudo a los muchachos con sus tareas. También los ayudo a que tengan paciencia cuando pierden el hilo de lo que están haciendo o se sienten frustrados." "Yo ayudo a los estudiantes con sus tareas y trato de ser una persona a la que ellos puedan ver como ejemplo."

4. Da ejemplos de actividades y enseñanza en la que hayas participado con tu colega incapacitado.

Las actividades mencionadas: ayudarlo en la clase de arte, en la clase de educación física, en la lectura y en matemática simple, tal como contar dinero, sumar y restar dinero sin usar calculadora; platicar y conocernos mejor; comer juntos y acompañarlos; participar en el baile de fin de año; salir de compras, al cine o a la casa de un amigo; ayudarlos con sus tareas en la computadora en el laboratorio de computación y con los estudios de Ciencias Sociales en donde los estudiantes están aprendiendo cosas sobre la comunidad y Texas.

5. ¿Qué has aprendido de tus experiencias en el programa de tutor-colega?

"Yo he aprendido que estos muchachos no son diferentes al resto de la gente; ellos son tan especiales como tú y como yo." "Yo he aprendido a que son personas como nosotros, también les gusta divertirse. Todo lo que necesitan es alguien que los ayude y los inspire un poco." "Yo he aprendido a tener paciencia con los muchachos." "Yo he aprendido a que estos muchachos deberas cariñosos y he aprendido a tenerles paciencia." "Yo he aprendido que todas las personas tienen un propósito y valen." "Después de haber trabajado con los niños de Bradfield me di cuenta cuánto amor tienen en sus corazones, y después de esa experiencia, no he vuelto a discriminar a nadie." "Yo aprendí que cada individuo es especial, cada uno en su propia forma."

6. ¿Piensas que tus experiencias en este curso influenciarán tu actitud sobre las incapacidades en tu futuro en la comunidad y en tu carrera?

Todos los estudiantes expresaron que su experiencia había influenciado sus actitudes sobre las incapacidades y que para muchos de ellos este cambio perduraría e influenciaría sus sentimientos, planes y comportamiento a través de los años.. Por ejemplo: "Me ha ayudado a involucrarme más en mi comunidad. Ya nunca voy a ver a las personas incapacitadas como que son diferentes o desafortunadas." "Definitivamente. Al principio sentía un poco de temor de sus incapacidades y no estaba seguro como comportarme, pero no ahora, (desde) que he pasado tiempo con ellos." "Sí. porque no importa qué incapacidad la persona tenga, la incapacidad no afecta lo que la persona es." "¡Seguro! Yo pienso que definitivamente te abre la mente. Yo sé que el año pasado, yo hasta sentí miedo cuando vi a los muchachos por primera vez, pero después, eventualmente, el tiempo que pasaba con ellos era mi tiempo favorito. Yo sentía como que realmente me necesitaban." "Yo aprendí que, aunque una persona esté incapacitada, todavía es una persona especial." "Es posible que yo quiera dedicar mi futuro a esta carrera."

7. ¿Piensas que este curso te ha beneficiado?

Otra vez, todos acordaron. "Me enseñó a disfrutar cada día a lo máximo, porque me di cuenta que estos muchachos lo hacen. Me enseñó a respetarlos." "Yo he aprendido a ayudar a otras personas. Se siente bien cuando los ayudas a que se sientan bien sobre sí mismos." "Me enseñó a trabajar con personas diferentes a mí." "Me ha abierto la mente." "Yo pienso que me ha beneficiado, no solo he aprendido acerca de otros, sino que también he aprendido acerca de mí mismo. El ayudar a otros te hace sentir bien acerca de ti mismo."

8. ¿Crees que este programa contribuye a mejorar la calidad de la vida de los estudiantes con incapacidades?

"Sí. Le ofrece a los estudiantes incapacitados más atención de uno-a-uno. Esta atención, yo he descubierto, los ayuda a aprender más rápido." "Ellos se sienten aceptados y tratados normalmente, lo que en el mundo exterior puede no suceder, porque las personas no saben como comportarse." "Sí. Creo que ellos sienten que se les da atención especial." "Pienso que esta clase les ofrece a estos muchachos una gran oportunidad en la vida." "Yo pienso que contribuye a mejorar la calidad de vida de estos estudiantes incapacitados porque pueden hacer amistades con otros estudiantes en la escuela. También es agradable recibir ayuda de un compañero." " Sí, porque este programa es maravilloso. Les ofrece la oportunidad de conocer más gente y aprender más."

Otro de los resultados maravillosos del Programa de Tutor-Colega del Bachillerato Highland Park es que la práctica se ha extendido para incluir a todos los sectores de la escuela. El Bachillerato Highland Park ha enfocado su atención hacia los grupos de compañeros de estudios "Estudiantes como administradores interdependientes." Si a usted le gustaría visitar a Heide Zeko para hablar de este programa, puede dejarle mensaje en la escuela. El número es (214) 712-4004.

Versión español de este artículo (Spanish Version)

by Jenny Lace, Education Specialist, TSBVI Deafblind Outreach

During my onsite visits with deafblind students this past year, I had the opportunity to visit at Highland Park High School in Dallas. As I visited classrooms and traveled about campus, I was struck by the genuine quality of integration and interactions among the typical high school students and their peers with disabilities. I became very interested in finding out about Highland Park High School's Peer Tutoring Program in hopes of sharing this model with other school districts.

I would like to thank the following people for sharing information about the inception and progress of the Highland Park High School Peer Tutoring Program:

  • Heidi Zeko, Special Education Teacher
  • Sandra Keys, Special Education Coordinator
  • Marilyn Wright, Special Education Director
  • Sue Sibley, Learning Support Coordinator
  • Kathy Kelchner, Richardson ISD
  • Highland Park High School Students

How did it all begin? In 1990, the concept of a peer tutoring program began as a way to implement the least restrictive environment for students with disabilities. Students with disabilities would no longer attend a separate facility, they would start attending their neighborhood high school. Parents of adolescents with disabilities expressed concern that high school students would tease and make fun of their childrens' differences. Highland Park staff began a search for ways to make this change to integration on their campus a positive experience. Their search led them to Alamo Heights High School in San Antonio where a peer tutoring program based out of Utah was modified and receiving community wide success.

The next step in implementing this new program at Highland Park High School was to first meet with a group of student leaders to discuss the idea and test their level of receptiveness. Their reaction was so simple compared to the more complex concerns of the adults. The students responded matter-of-factly that this group of adolescents with disabilities were Highland Park students and why weren't they already at Highland Park High School.

Okay! The student body seemed to be geared up for the change. But what about the time commitments, course credits, and board approval? At first the board approved the new program for one month. Then all the students in the peer tutoring program went to the board with their appeals to extend the program telling their stories of the benefits. An outline of the peer tutor course was submitted to The Texas Education Agency for approval of course credit toward graduation. This waiver for course credit as an Elective course was approved by TEA. Kathy Kelchner, now in Richardson ISD, reports that TEA approved Health course credit for Lake Holland High School's Peer Tutoring Program. Currently they are applying for course credit for the peer tutor program as a Social Studies course. Regardless of the course title (Elective, Health, Social Studies) the response from these high schools and TEA have been positive. In fact the students with disabilities and their typical high school peers have traveled as a team, staying in hotels together, spreading the word to other districts at conferences of the benefits of their peer tutoring program.

How can your district start a peer tutoring program? There are a variety of ways which are described below:

1. Implement the peer tutor program through TEKS (Texas Essential Knowledge and Skills). Texas Essential Knowledge and Skills is the State adopted curriculum effective September 1, 1998. Look in the TEKS manual to determine which subject area could contain a peer tutor program as part of its course objectives. For example, the involvement in a peer tutor program could be a project within Psychology, Speech, Sociology, or Home Economics.

2. Starting September 1, 1998, State mandated credits for graduation will be 24 credits. However, some districts choose to add credits as an option for local district graduation. For example, your local district may have community service credits that are earned in addition to the state mandated 24 credits. In this case, the local district can name their own peer tutor program (i.e., "Peer Tutor Program," "Peer Assistant Leadership", etc.) objectives, and assign the extra credits.

3. Your district also has the option of applying for a waiver with TEA to request course credits for a specific "peer tutor" course as part of the mandated 24 credits for graduation.

The following questionnaires were used to survey the feelings of some of the students with disabilities and/or their parents plus the comments of the Highland Park High School students. The first questionnaire, designed for the student with disabilities or their parent was completed with the help of Jay who is a junior, Liz who is a graduate of the program, the parent of Robin who is a senior, the parent of a seventeen-year-old boy, and another unnamed student. The second questionnaire was completed with the help of Bryan, Allison, Dustin, Meredith, Natalie, and Elizabeth. Some of these students are in this program for the second year.

Questionnaire Designed for the Student with Disabilities or Their Parent

1. What do you like about the peer tutor program?

Some of the responses included: talking to peers and making friends with them; taking walks with them around the high school during lunch; interacting with the other students; forming new relationships that; making new friends; and getting to choose activities to do together. For example, if the pep rally noise is too much for the student with disabilities, the student and peer may choose to cook.

2. Would you recommend the continuation of this peer tutor program?

There was unanimous agreement that everyone benefitted from the program and that it should be continued. One parent noted, `I would like to see it increased as it benefits everyone involved. It gives the disabled student the opportunity to hang out with kids his own age."

3. Where do you like to go with your high school peer?

Answers included: football games, volleyball, basketball, movies, activities out of school, Bubba's restaurant, McDonalds, Chili's, and to the mall for shopping.

4. Give examples of things you do with your peer. What's your favorite?

Responses included: going to the movies; being flag boy during football season and getting to be on the field and running up and down when touch-downs were made, participating in Special Olympics, P.E, and breaks at the commons; going out to dinner; cooking; shopping for gifts; and playing imitation games.

5. Do you see your peer tutor outside of school hours?

Most of the students felt that they did not see their peers as much as they would like to outside of school hours.

6. Do you feel the peer tutor program is good for you?

All the respondents felt that the program was good for them because " it gives (the student) a chance to be around kids his own age;" the students "learned a lot about (them)selves:" and it provided an opportunity for "making new friends."

7. Do you feel this program benefits the peer tutors?

Again, there was total agreement in this area. " It gives them the opportunity to learn about different disabilities and learn to accept people that may look or talk differently than most of their friends. They may learn understanding and compassion for others with disabilities." Also, "They learn a lot about themselves." Other benefits included learning how to communicate using sign language; learning how to develop relationships; and learning about career choices.

Questionnaire Designed for Highland Park High School Peer Tutors

1. What made you apply and interview to enroll in the peer tutor course?

"I read the course description, and it sounded interesting. My good friend's sister took the course a few years ago and liked it." " I needed an extra course and this sounded like fun. I'd never done anything like this before." "I like working with kids and helping them." "I wanted to learn more about and help those less fortunate." " I enjoy working with other people, and after working with the disabled kids at Bradfield last year, I really wanted to be able to do it this year again." " I heard about the course from my counselor and decided it sounded like an interesting and exciting course."

2. Would you recommend this course to your friends?

Everyone felt they would recommend this course. The reasons given were: "It's a fun and exciting way to meet new people; in a sense it gives you a reality check. It helps you realize what is important in life." "It's a very good experience. You learn to deal and play with different kinds of kids. You learn to appreciate being healthy instead of worrying about how you look, how pretty you are, etc." "I would recommend this to certain friends, but not all of them because some people do not have the patience or caring that others do." "Yes, because the course was a wonderful way to help and you learned a lot from it."

3. What types of responsibilities do you have in the peer tutoring program?

"One of the most important is to set a good example and to just be yourself." "I help kids feel good about themselves and help them overcome their disabilities." "I help them meet the goals they set." "Helping the kids go through their assignments. Also maintaining patience when they get off task or become frustrated." "I help the students with their work and try to be a person that they can look up to."

4. Give some examples of activities and instruction you have participated in with your disabled peer?

Activities included: tutoring in art, P. E., reading, and basic math skills such as counting money, adding and subtracting money without a calculator; talking and getting to know them better; eating lunch with them and keeping them company; being involved in an end of the year dance for the kids; going shopping, to movies, or to someone's house; helping them work on computers in the ACAT center and with social studies where the students were learning about their community and Texas.

5. What did you learn from your experiences in the peer tutoring program?

"I have learned that these kids aren't different than everyone else; they're just as special as you and me." " I learned they are people just like us who want to have a good time. All they need is guidance and some inspiration." "I learned how to be patient with the kids." " I learned that all these kids are really sweet and to have more patience with them." " I learned that every person has a purpose and is worth something. After growing so close to the kids at Bradfield I realized how much love they had inside them, and after that experience, I have not discriminated against others." "I learned that everyone is special in their own unique way."

6. Do you think your experiences in this course will influence your attitude about disabilities in your future community and in your future career?

All of the students felt this experience had influenced their attitude about disabilities and that for many of them this change would carry on into their future thinking and plans. For example: "It has helped me become more involved with the community. I will never see them as different or unfortunate anymore." "Definitely. At first I was a little scared of their disabilities and I wasn't sure how to act, but not now (since) I have spent time helping them." "Yes, because no matter what kind of disabilities a person has it does not affect the person they are." "For sure! I think it definitely opens your mind. I know last year I was almost scared when I first started with the kids, but then it eventually became my favorite part of the day. I felt like they really needed me." "I learned that (even though) a person has a disability they are still special." " I might want to do this for my career in the future."

7. Do you feel this course was beneficial to you?

Once again there was complete agreement. "It taught me to live every day to the fullest because I realize that these kids do. It taught me to respect everyone." "I've learned about helping other people. It's a good feeling to know you're helping them feel good about themselves." "It helps me learn how to work with different people." "It has given me a more open mind." " I think it was beneficial because, not only do you learn about others, but you learn about yourself. You also feel good about yourself for giving to others."

8. Do you feel this program contributes to the quality of life for students with disabilities?

"Yes, it gives the students with disabilities more of one-on-one atmosphere. This attention, I found, helps them learn material faster." "They feel accepted and are treated normal whereas in the outside world people don't know how to act." "Yes, because they feel like they're special given the attention." " I think this class gives these kids a great opportunity in life." " I think it does contribute to the quality of life for the students with disabilities because they can make friends throughout the whole school. It is also neat to receive help from a peer." "Yes, because it is a great program. It gives them a great chance to meet new people and to learn."

An exciting, additional outcome of Highland Park High School's peer tutor program is that the practice has expanded to include all populations at the school. "Students as interdependent self managers" practicing in peer study groups is a priority focus at Highland Park High School. If you would like to visit with Heidi Zeko about this program, you may leave a message on her voice mail at school. That number is (214) 712-4004.

from Fall 97 issue
by Rhonda Adams, Certified Orientation and Mobility Specialist, and Jill Hay, Inclusion Educational Specialist, Region 12 Education Service Center

Flowers, I love them! They brighten any room with their magnificent colors and skin-tingling aromas. As much as I enjoy flowers, I am not very good at growing them. I usually kill everything I plant. I water them too often or forget to water them at all. True gardeners take pleasure in the backbreaking job of preparing the soil for the seed, choosing the best seeds, deciding when to plant, tending the small buds, and waiting patiently for the beautiful flower to bloom. I keep trying, but a flower gardener I'm not. Recently though, I have come to think of flower gardening when I think about learning. For knowledge to grow and bloom the brain needs preparation and nurturing.


When we are born, researchers believe that our brains already have many neural connections. They believe the experiences we provide children at an early age will define the neural networks and help develop the foundation of all learning.

To understand neural connections and the role they play in learning, think of a sunflower. The dark center of the sunflower is like the neuron. The dendrites like petals attach to the neuron and serve as receiving sites for incoming impulses. The axon which carries the outgoing impulses is like the flower's stem and at its base are the axon branches much like the roots attached to the stem. These axon branches act on the message sent down the axon and chemically send impulses to other dendrites which are attached to another neuron.

We are born with approximately one hundred billion neurons (cells). Each neuron has the potential to connect with ten thousand other neurons. That's over a trillion possible connections. When a neuron is stimulated an electrical impulse travels through the axon to the axon fibers and is chemically released to the dendrites on another neuron. The dendrites and the axon fibers do not actually touch. This space between the axon fibers and the dendrites is known as the synapses. This is where learning occurs. The impulse then travels from the dendrites to the neuron and the cycle begins again. These connections allow information to be sent all over the brain in just milliseconds.

By the age of two a child will have formed most of the synapses he is ever going to have and will burn two times the energy of his parents (Jensen, 1997). Although learning is a life long process, there are windows in our development in which things will be easier to learn (Jensen, 1997).

Impluses from other axon fibers--are received by the dendrites--Cell body of the Neuron--Dendrites--Impluses travel along the axon--Synapses--Axon--Axon branches--Impluses are sent to the dendrites of other neurons


One of the first parts of the brain to develop is the cerebellum. It is in the cerebellum that motor activities are believed to originate. Therefore, early emphasis on motor skills and experiences involving motor activities are essential. Some researchers estimate that children today have less opportunity for early movement activities than did children in the 1960's. For example, it is estimated that in 1960 children spent approximately 100 hours in a car seat, versus the 1995 estimate of 500 hours (Jensen, 1997). Although we know car seats are very important and should always be used, this example shows that children today spend less time in open, spacious, movement-enriched environments. That being the case, we need to consciously plan for more movement opportunities for infants and toddlers. When a child is blind or visually impaired, movement is generally reduced, especially if the child has other disabilities. Taking your child through movement activities, even from infancy, is extremely beneficial to overall learning.

Another area of the brain is the limbic system which is a group of structures in the middle of the brain that play an important role in emotion and motivation (Russell, 1979). It is through emotion that we are able to retain information since it is one of the keys to getting the brain's attention. We must have attention to have learning and the learner must determine what is meaningful. Emotions are believed to be key in the brain's ability to start making more complex connections around the age of two months (Nash, 1997).

It is important to create a good environment for learning. An enriched environment with novel challenge, an absence of threat, and learner controlled feedback is just the environment we want to create. Challenge is important because learning takes place when we are outside of our comfort zone. Combining novelty with routine or ritual is a good way to push the comfort zone without making a child feel threatened. This could be why the use of activity routines appears to be so effective with children who are deafblind.

However, there is a fine line between challenge and threat (Jensen, 1997). When threat is present the learner does not feel safe, and can go into the "flight or fight" state. Learning is not taking place in this state. It's just instinct. For children with visual impairments and especially deafblindness, there are many more "threats" in the environment because things are often literally on top of them before they are aware they exist. Slowing the pace a bit and making the environment safer for independent exploration can reduce some of the stress these children may feel.

Feedback is essential in providing an enriched environment. The most important concept regarding feedback is that it needs to be learner controlled. Often we think feedback should be immediate and verbal, but this does not work for all learners. When you allow choice in how feedback is given, then the feedback is better received and processed. Feedback is at its best when provided by a peer. Helping peers to understand the child's visual impairment, and/or communication system in the case of a child who is nonverbal, allows them to be able to provide feedback to the child.

Providing an environment of relaxed alertness stimulates the connections in the brain. Many times we focus on having the learner's attention. Attention takes place in the conscious mind, but ninety-nine percent of learning is done unconsciously (Jensen, 1997). This means when we have the learner's attention they are taking in information. However, formulating meaning from this information occurs when the learner has time to process the information.

Neurological impairment impacts learning. Often children with neurological impairment can not maintain this calm alert state. They may need a much more structured routine and more subtle novelty to meaningfully incorporate new information. This makes the learning process much slower and much more difficult for these children. Still the brain is driven to find meaning. We can assist this process by providing learning environments that involve emotional, relevant, and contextual learning (Jensen, 1996).

The brain is an awesome and amazing organ, and we are learning more about it all the time. In fact, some researchers say we have learned more about the brain in the past five years than in any other time in recorded history (Jensen, 1997). What we do know is that the blossoms of learning are just waiting to be stimulated. They grow with real world experiences, an environment without threat, activities that students find meaningful, novel ways of presenting information, challenge, affirmation, time for processing information, collaboration with peers, and choices in how feedback is given. Brain gardening is hard work. As teachers and parents we will find many weeds (obstacles) as we grow our garden, not the least of which is the difficulty of incorporating new teaching techniques into our approach to providing instruction. As we gain more understanding of how the brain assimilates information, each of us will have to decide whether we will change our techniques to help our children grow.


Jensen, Eric. (1996). Brain - Based Learning. Del Mar, CA: Turning Point Publishing.

Jensen, Eric. Brain based learning (handout), Six Day Brain Based Certification Level One Conference, San Antonio. August 4-9,1997.

Nash, J. Fertile minds. Time, February 3, 1997, pp. 48-56.

Russell, Peter. (1979) The Brain Book. Penguin Books USA, Inc. New York, NY 10014, pp. 42-46.

by Cecilia Robinson, Technology Specialist, TSBVI Outreach

Contents of this page:

  1. What is the Technology Loan Program?
  2. Can I borrow something from the Tech Loan Program for my child to use? Where do I start? When do I have to send equipment back?
  3. What kinds of things are available?
  4. When do I know to ask for something from the Tech Loan Program?
  5. Who decides what equipment to ask for?
  6. If I don't like the equipment, can I exchange it for something else?
  7. Can I have more than one piece of equipment at a time?
  8. What if the equipment is damaged while we have it?
  9. Can I borrow equipment for my child to use at home? Will I get any training to help my child?
  10. If my child is deafblind, is there anything in Tech Loan that my child can use?

Many of you may know about TSBVI's Technology Loan Program but have not used it. Throughout the school year, I received many questions from parents and teachers regarding this program. Here are some questions and answers that I want to share with you:

1. What is the Technology Loan Program?

The Technology Loan Program was created to provide loan equipment to students with visual impairments so that they could use the equipment to meet their educational needs. This program is a lending library of technological devices which includes computer programs, laptop computers, notetakers, closed-circuit televisions, and other equipment that are created for the visually impaired. Only adaptive technology equipment is provided. Teachers can apply for a specific technological device or program for their student to use for up to one school year.

2. Can I borrow something from the Tech Loan Program for my child to use? Where do I start? When do I have to send equipment back?

Yes, you can borrow something from the Tech Loan Program. First, talk to your child's VI teacher. Find out if the device/program that you have in mind will be appropriate for your child. Best practice suggests that your child's IEP team make this decision based on a technology assessment. In other words, your child's technology needs have to be identified prior to borrowing equipment from the Tech Loan Program. Then the VI teacher fills out an application form. On this form, the teacher will specify a training plan to help your child learn the device/program. She will also specify a procurement plan for purchasing the equipment when the loan period ends. Before you, the parent, and school district sign the application, each party should read the "Agreement for Loan of Technology Equipment" form and understand the responsibilities. Finally, the VI teacher will send us the application form with a copy of your child's technology evaluation report.

The beginning and end of the loan period will be specified on the application form. Before the loan period ends, plans should be made with the VI teacher to "clean up" the equipment (mainly, to delete all files created by your child) and set a date to send the equipment back to us. The equipment needs to be sent back to us when the loan period ends.

3. What kinds of things are available?

The Technology Loan Program has a variety of hardware and software:

  • closed-circuit televisions (CCTV's)
  • notetakers with Braille keyboard (e.g. Braille `n Speak, BraillePad)
  • notetakers with Braille keyboard and refreshable Braille display (e.g. Braille Lite)
  • notetakers with standard keyboard (e.g. Type `n Speak, SQWERT)
  • laptop computers
  • refreshable Braille displays (e.g. ALVA)
  • reading machines (Reading Edge)
  • alternative keyboards (e.g. Intellikeys)
  • adapted keyboards (e.g. Big Keys)
  • one-handed keyboards (e.g. BAT)
  • scanning software (e.g. Open Book)
  • screen review programs (e.g. Vocal Eyes, JAWS, outSPOKEN etc.)
  • large print programs (e.g. ZoomText, MAGic etc.)
  • word processors with large print (e.g. Eye Relief)
  • word processors with speech (e.g. Keysoft)
  • word processors with large print and speech (e.g. IntelliTalk, Write:OutLoud)
  • software programs that address skills in the area of math, reading, spelling, money concepts
  • Braille translation programs (e.g. Duxbury, MegaDots)

At the beginning of each school year, new items will be added to the loan program and existing hardware/software will be updated. For a compete list of available loan items, contact the education service center in your region or call Gwen McDaniel at our office. Her number is (512) 206-9344 or you can leave a message for her using our toll-free number (800) 872-5273.

4. When do I know to ask for something from the Tech Loan Program?

If the following occurs, you can request the technological equipment from Tech Loan:

  • when the school district is unable to purchase the equipment recommended for your child
  • if the school district and the Education Service Center do not have the equipment that your child uses
  • the equipment has been ordered but has not yet arrived
  • the equipment that your child has been using is broken or is in repair
  • you and/or your child's teacher (VI and classroom teacher) wants to evaluate a device/program to see if it will be beneficial to your child educationally, and the school does not have the items that you need

5. Who decides what equipment to ask for?

Best practice suggests that your child's IEP team, including the parent, makes the decision on the type of technological equipment to be used with your child. Frequently, the VI teacher initiates a request for equipment after consulting with various members on the team.

6. If I don't like the equipment, can I exchange it for something else?

Yes, if the loan equipment is used for evaluation. However, if the equipment is recommended on your child's technology evaluation report, then any changes will have to be brought to the child's IEP team. The team will address concerns and consider other equipment for your child, if necessary.

7. Can I have more than one piece of equipment at a time?

If you, the VI teacher, or a member of your child's IEP team feels that more than one piece of equipment will be needed for evaluation, then you can request the equipment that you need. Usually, the Technology Loan Program will provide all hardware and software to meet your child's technology needs (e.g. computer with Write:OutLoud and Intellikeys).

8. What if the equipment is damaged while we have it?

If you have just received the equipment and it fails to work, you should notify us within a week. You will be asked to send the equipment back to us and we will re-issue "new" equipment to you. If the equipment is damaged while assigned to your child, the damage still needs to be reported to us. Since the equipment is loaned to the school district, the school district will be responsible covering the cost of repair.

9. Can I borrow equipment for my child to use at home? Will I get any training to help my child?

The Technology Loan Program helps with providing equipment to address a student's educational needs in school. If technology is requested that is not related to your child's educational program, TCB may be able to help with the purchase. However, if TCB and other resources (school district and education service center) are exhausted, a loan can be requested from us through the Commission for the Blind.

The education service center usually provides training in various devices and programs. You may be able to attend these trainings. The VI teacher may be able to give you instructions on how to help your child use the device. If you feel that you need more in-depth training, you should communicate your needs to your child's VI teacher or to the Commission for the Blind.

10. If my child is deafblind, is there anything in Tech Loan that my child can use?

Currently, there are some technologies in Tech Loan available for the child who is deafblind. If your child is a Braille user, the Braille Lite or a refreshable Braille display may be appropriate. If your child has low vision and understands abstract images, software programs that address reading and math concepts or a CCTV may be beneficial. With adaptations, the Intellikeys or a switch to address issues relating to access may be items that your child can use. Work with your child's VI and AI teacher to find out what technologies are likely to help your child learn.