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Invierno 1999 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Una nota útil de Chrissy Cowan
Publicado con permiso de Conexión VI, Otoño 1998
Centro de Servicios Educacionales XIII

No estábamos seguros si debíamos o no hacer IEPs específicamente VI para los estudiantes que designamos como "consulta"; por lo tanto llamamos a TEA para que nos lo clarificara. Debido a que el todo el estado el término "consulta" no ha sido claramente definido (ni siquiera entre dos maestras!!) es mejor escribir claramente en la sección de resumen de los documentos ARD lo que queremos decir cuando usamos ese término. A continuación le damos ejemplos de descripciones que se pueden usar cuando se recomiendan los servicios de consulta: "Los servicios de consulta VI consistirán de:

  • El desarrollo de un sistema de símbolos táctiles usando sugerencias del equipo educacional del niño;
  • Junta con los miembros del equipo una vez cada seis semanas para actualizar el progreso de los objetivos (úsese cuando se ha escrito un IEP integrado);
  • Participación con el equipo educacional para preparar las rutinas y recolectar los datos de progreso una vez al mes;
  • Observación una vez al mes para determinar hasta que grado el estudiante usa sus habilidades de adaptación que ya ha aprendido;
  • Junta con las maestras de aula una vez cada seis semanas para discutir las maneras en que el estudiante puede incrementar su uso de las técnicas de adaptación;
  • Obtener datos de las maestras de aula una vez al mes para verificar las habilidades de estudio del niño, sus habilidades sociales, etc.; o
  • Trabajar una vez cada cuatro semanas con el estudiante para desarrollar habilidades de cocina, y comunicarse con la familia para revisar el progreso de sus habilidades de vida diaria, su adquisición o progreso.

Estas son solo unas ideas. Lo que usted puede hacer en esto no tiene límites. Solo recuerde especificar qué es lo que usted planea hacer..... y trate de asignar un marco de tiempo para hacerlo. Anotación: ESC-XIII sugiere el concepto de formular un IEP "integrado", en conjunto con los padres y los otros profesionales que trabajan con el estudiante, en lugar "separados" para los estudiantes que padecen de incapacidades múltiples que reciben servicios de una multitud de profesionales. El IEP "integrado" es uno en el que el equipo ha evaluado y seleccionado objetivos que desarrollan habilidades que se practican en las diferentes disciplinas.

Si usted tiene un estudiante "solo de consulta" que NO RECIBE NINGUN OTRO SERVICIO DE EDUCACION ESPECIAL aparte del VI, usted DEBE escribir una meta IEP. Tome nota que dije "una". Una es suficiente. Ya que estos tienden ser esos niños académicamente altos pero con vista disminuida, la meta puede describirse como uno de los siguientes ejemplos:

EJEMPLO I

Meta 1: "El estudiante dominará trabajo asignado al 5° grado de acuerdo a las medidas de criterio indicadas en los exámenes correspondientes a este grado, al mismo tiempo que se responde a las necesidades educacionales específicamente identificadas, usando técnicas modificadas para el acceso a la letra y a los materiales de aprendizaje del aula de clases"

  • Objetivo 1.1: El estudiante usará un monóculo para leer la información proyectada por el reflector y en el pizarrón suficientemente bien para poder hacer sus tareas diarias de tres clases; logrando esto para fines del tercer período de reporte de calificación.
  • Objetivo 1.2: El estudiante usará una computadora de regazo para completar una tarea diaria en cuatro clases. Esto deberá lograrse para fines del segundo período de reporte de calificación de seis semanas.

EJEMPLO II

Meta 2: "El estudiante participará una vez al mes en una junta del Círculo de Amigos".

  • Objetivo 1.1: El estudiante organizará las fechas para un mínimo de tres juntas para un semestre de calendario.
  • Objetivo 1.2: El estudiante planeará una actividad o tema de discusión para dos juntas - hará esto en el primer semestre.

EJEMPLO III

Meta 1: "El estudiante preparará una variedad de aperitivos para después de clases - hasta 5 aperitivos. Hará esto para el final del primer semestre".

  • Objetivo 1.1: El estudiante preparará dos aperitivos cada semana, usando el horno de microondas. Logrando hacer esto para el final del segundo período de reporte de calificaciones de 6 semanas. (ejemplo: palomitas, nachos, etc.)

Repito, estas son solo unas de las ideas que se pueden usar como metas para el estudiante de consulta que no tiene ningún otro IEP. Ojalá que noten el esfuerzo que he hecho para que en las metas y objetivos se pueda medir el progreso. Este es un nuevo requisito de IDEA-B, y probablemente deberíamos comenzar a prepararnos para la hora en que nuestro papeleo de IEP sea escrutinizado en este respecto.

Para esos de ustedes cuyos directores requieren un IEP, aún si usted no trabaja directamente con el estudiante, usted deberá dar una descripción de sus servicios de consulta en la sección de resumen del ARD (lea lo anterior). Ejemplo de un IEP de este tipo:

META I: "El estudiante responderá a las señales visuales de dos rutinas del primer semestre"

  • Objetivo 1.1.: El estudiante mostrará reconocer una cuchara que se le acerca a la boca (ejemplo: abrirá su boca, moverá su cabeza) durante la hora del almuerzo o los aperitivos, una vez al día por diez días consecutivos. Esto lo hará para el final del primer semestre.
  • Objetivo 1.2.: El estudiante indicará su preferencia en una rutina de juego. Hará esto tratando de coger el juguete que prefiere que le es presentado en su campo visual izquierdo, una vez al día, por 14 días consecutivos. Hará esto para fines del tercer período de reporte de calificaciones.

Si usted tiene una lista IEP como esta, recuerde que usted será responsable de actualizarla. Para hacer esto, necesitará diseñar una lista para que el personal de la escuela la use y anote lo que el estudiante está haciendo. En los documentos del ARD, usted deberá describir su consulta en lo referente a las actividades para mejorar la utilización de la vista, la organización y revisión de los datos colectados de otro personal.

Invierno 1999 Tabula de Contenido
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Por: Millie Smith, Debra Sewell y Ann Rash
Entrenadoras de Maestras, TSBVI, Servicios VI

La mayoría de los estudiantes con incapacidades de la vista que cursan sus estudios en escuelas públicas de Texas reciben la instrucción en diversas materias un promedio de cinco horas al día. Si un estudiante incapacitado recibe una hora al día de servicios directos de maestra VI, eso es solo una quinta parte del horario diario. Los estudiantes que padecen de vista disminuida o incapacidades múltiples probablemente reciben mucho menos que eso. Si un estudiante con incapacidades de la vista recibe adaptaciones y modificaciones para hacer su entorno de aprendizaje más accesible a él solamente cuando su maestra de la vista trabaja con él, él estaría recibiendo, a lo máximo, el equivalente a un día de instrucción a la semana comparado con sus compañeritos de clase. En un mes, él habrá recibido instrucción cuatro días, en lugar de veinte días que es el promedio de instrucción que reciben sus compañeritos. Entonces, ¿qué tan importante es asegurarse que la instrucción durante los otros cuatro quintos del día sea modificada y adaptada para el estudiante con incapacidades de la vista?

La observación no es tradicionalmente parte del papel de la maestra VI itinerante. En los programas de preparación de maestras VI a los que la mayoría de nosotros hemos asistido, se ha puesto poco énfasis en la observación. Flener dice que, generalmente, la maestra VI itinerante da instrucción directa, viaja mucho y usa el tiempo restante para llevar a cabo funciones administrativas, quedándole un poco de tiempo para consultas (1993). Muchas maestras VI que hacen un trabajo excelente en su labor de responder a las necesidades específicas durante sesiones individuales de instrucción, se sienten frustradas por el hecho que ellas no siempre se enteran lo que hace el estudiante durante el resto del día, cuando ellas no están presentes. En su artículo sobre maestras-consultoras-colaboradoras, Flener indica que las maestras VI itinerantes nacionalmente reportan que pasan muy poco tiempo observando a sus estudiantes.

Esta desafortunada circunstancia no existe porque las maestras VI están desinteresadas en este asunto. Existe principalmente porque ellas encuentran muy difícil ampliar sus papeles para incluir la observación y encontrar tiempo para llevar a cabo esta función. El tiempo de observación tiene que ser una parte esencial en el horario de la maestra VI. Sin él, las evaluaciones válidas y las consultas efectivas son imposibles.

DEFINICION DEL PAPEL

Flener (1993) describe a la maestra consultora/colaboradora - la CCVI - como una que conduce observaciones efectivas de sus estudiantes durante sus clases normales. Con base a esas observaciones, la maestra CCVI ofrece extensa colaboración, en conjunto con las maestras regulares, para identificar áreas problemáticas específicas en la instrucción regular, y para desarrollar estrategias para resolver los problemas. Esta colaboración de la maestra CCVI y las maestras regulares facilita la máxima integración del estudiante incapacitado de la vista. La integración ayuda al niño a interactuar con sus compañeritos y desarrollar habilidades sociales al mismo tiempo que desarrolla el contenido de su plan de estudios.

Pugach y Johnson (1989) ponen énfasis en lo importante que es deshacerse del papel de "experto". La maestra itinerante que es vista como "de fuera", que tiene habilidades especiales, pero aisladas, no comparte la información necesaria y las experiencias de resolución de problemas que las maestras regulares necesitan para estar informadas y ayudar a asegurar el triunfo de un cierto estudiante incapacitado de la vista inscrito en sus aulas de clases.

Croxton, Embry y Hinton (1988), también ponen énfasis en la importancia de la colaboración basada en una relación de colegas iguales. Ellos definen el proceso colaborativo como: (a) Confianza mutua y comunicación abierta en las relaciones, (b) Acuerdo mutuo en la identificación de problemas, © Acopio de recursos de personal para identificar y seleccionar las estrategias que indican la probabilidad de resolver el problema identificado, y (d) responsabilidad compartida en la evaluación de la estrategia iniciada.

MANEJO DE TIEMPO

En los calendarios ya establecidos existen algunas oportunidades que se podrían utilizar mucho para darles a las maestras VI el tiempo que necesitan para ser colaboradoras efectivas.

Los supervisores VI deben programar tiempo para observación cuando asignan los casos. Las maestras VI que dan servicio a demasiado estudiantes no tienen otra opción que disminuir sus servicios. Las observaciones tienden a ser una de las primeras cosas que descartan porque no son obligatorias. Al descartarlas la calidad de la instrucción de los otros cuatro quintos del día desaparece.

Los supervisores VI deben permitir programar horarios flexibles. Las maestras VI que siempre tienen que ver al estudiante a la misma hora son las que más posiblemente ofrezcan menos apoyo al estudiante durante las horas del día que ellas nunca ven.

Los padres pueden ayudar a apoyar a las maestras VI si piden, durante las juntas ARD, descripciones más específicas del servicio que se le proveerá al niño. Si las palabras "directo" o "consulta" son usadas para describir el servicio, los padres pueden pedir más información sobre cuánto tiempo se programará, en ese horario, para la colaboración y las observaciones. Ellos también pueden pedir observaciones en el hogar y pedir ser incluidos en los entrenamientos.

Los directores de escuela necesitan saber que pueden ayudar al hacer tiempo para que las maestras VI y el personal regular de la escuela que da servicios al estudiante puedan tener sus juntas. Los directores pueden no darse cuenta que la maestra VI posiblemente esté trabajando con quince o más equipos diferentes. Cada equipo consiste de aproximadamente cinco personas que dan instrucción. Si la maestra VI tratara de ofrecer modificaciones y adaptaciones adecuadas a cada maestra de clase reuniéndose con las maestras individualmente durante su hora de planeación, ella estaría tratando sentándose y levantándose para acudir a setenta y cinco juntas diferentes. Si ella pudiera ir a una sola junta para cada equipo, no solamente pasaría menos tiempo en las juntas, si no que otros miembros de equipo podrían ayudarse unos a otros cuando ella esté ausente.

Las maestras VI pueden establecer un sistema para comunicarse con otros profesionales. Por ejemplo: entre junta y junta podría usarse un cuaderno colocado en el mostrador de la oficina de la escuela para que todo el personal que da servicios al estudiante VI pueda escribir preguntas, notas, respuestas, proyectos, ideas, etc.

Las maestras deben abogar por sí mismas. Las maestras VI con frecuencia son supervisadas por directores de educación especial que están familiarizados con los papeles del personal de servicios relacionados, pero que pueden no apreciar las características especiales del papel de maestra VI. El profesional VI es una maestra, pero no desempeña el mismo papel que las maestras de aula. Ella tiene un calendario de itinerante y una carpeta de casos igual que el otro personal de servicios, pero ella no es un servicio relacionado. Ella actualmente desempeña algunas de las importantes funciones de cada uno de los grupos de profesionales. Las maestras VI pueden usar procesos tales como el de Programas de Calidad para Estudiantes Incapacitados de la Vista para clarificar su papel y responsabilidades, y para generar el nivel de apoyo que necesitan de sus supervisores para asegurar que podrán manejar la carpeta de casos que les son asignados.

Si alguien necesita convencerse de la importancia de este asunto, pídales que consideren lo siguiente: En Texas, en muchas aulas de clase, a cualquier hora dada, algún estudiante incapacitado de la vista está sentado ociosamente en su escritorio mientras que sus compañeros están participando en actividades de aprendizaje. Por ejemplo: un estudiante de kindergarten que funcionalmente está ciego puede estar sentado en círculo, en el piso, escuchando, mientras que sus compañeritos que pueden ver participan en una actividad. Sus compañeritos están ocupados aprendiendo las habilidades primarias de lectoescritura al estar buscando con la vista, en un calendario, de izquierda a derecha, de arriba a abajo, o moviendo sus ojos de una línea a la otra, o emparejando palabras y dibujos, etc. El estudiante incapacitado de la vista puede aprender a decir las palabras que sus compañeritos están repitiendo, pero no está aprendiendo ninguna de las habilidades primarias para el aprendizaje de lectoescritura. A la hora que se sienta con su maestra VI para recibir su lección de Braille, sus compañeritos ya han practicado muchas veces las habilidades que él apenas comenzará a practicar.

Con el objeto de tener la oportunidad de desarrollar las mismas habilidades que sus compañeritos, el necesita un calendario táctil. Para proveer esta modificación, la maestra VI necesitaría tener tiempo de observar la actividad, desarrollar los materiales adecuados y enseñar al estudiante a usar los materiales durante la actividad en círculo. Este es solo un ejemplo de la multitud de oportunidades de aprendizaje que se llevan a cabo cuando la maestra VI no está presente. Poner a disposición del estudiante incapacitado de la vista oportunidades de aprendizaje durante los otros cuatro quintos del día no sucede por casualidad. Esto requiere apoyo administrativo y dedicación activa de tiempo de parte de la maestra VI y las maestras regulares con las que debe colaborar.

REFERENCIAS:

Croxton. L., Embry, v., y Hinton C. (1988) Ayuda asistiva; consultas y colaboración. Warren County Schools, KY; Manuscrito sin publicar.

Flener, Betsy Settle (1993). La maestra consultora-colaboradora para estudiantes con incapacidades de la vista. RE:view, Volúmen XXIV, Núm. 4, Invierno, 1993. Publicaciones Heldref., Washington, D. F.

Pugach, M. C., y Johnson, L. J. (1989). El reto de implementar la colaboración entre la educación especial y regular. Niños excepcionales, 19(3), 1-14.

Winter 99 Table of Contents
Versión Español de este artículo (Spanish Version)

By Ruth Ann Marsh, Statewide Mentor Coordinator, and KC Dignan, Personnel Preparation Coordinator, TSBVI, Outreach

What is a VI professional?

VI professional is a term which includes both O&M specialist and VI teacher. O&M specialists teach independent travel skills to people who are blind and visually impaired. These skills emphasize the use of techniques which enable the person to travel safely, efficiently and gracefully. O&M specialists hold a national certification from the Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired, and a degree from an approved university.

Teachers certified to teach students with visual impairments are certified in visual handicaps by the State Board of Educator Certification. They specialize in the disability-specific needs of students with visual impairments. A sample of these skills include braille, social skills, use of adaptive equipment, and self-advocacy.

Training Options

A variety of training options are available for individuals wishing to become VI teachers or O&M specialists. They include:  

  • Alternative Certification Program (ACP) These programs in visual impairments are managed by an education service center (ESC) and approved by the State Board of Educator Certification. The training is designed to meet the needs of the region. Training is conducted at the ESC. No ACP training is available for O&M specialists. ESC Region II (Corpus Christi) will begin an ACP Program in June, 1999.
  • On campus On-campus training is available at both Stephen F. Austin (SFA) and Texas Tech University (TTU). Both offer programs at the graduate or certification levels. SFA also has undergraduate programs.
  • Outreach In an outreach program, the university staff travels to a service center or district to provide training to participants in that geographical area. Both SFA and TTU provide outreach programs.
  • Professional Development School (PDS) Participants in the PDS attend training at TSBVI for three summers. This program started in the Summer of 1998 and is not taking new applicants.
  • Distance Education With distance education, the university professor is in a different location than the students. Professor and students may use interactive video, Internet options, telephone conferences and other types of distance education strategies.

Prerequisites

The Visually Impaired Preparation Program (VIP) contract is limited to those individuals who are willing to commit to work as a VI teacher or O&M specialist in Texas. Prerequisites for this program include:

  • VI teacher Undergraduates must be enrolled in the four year undergraduate VI program at SFA to participate in the VIP Program. All others must have earned a bachelor's degree and hold a valid teaching certificate in any area, preferably in special education.
  • O&M specialist Undergraduates must be enrolled in the four year undergraduate O&M program at SFA to participate in the VIP Program. All others must have completed a bachelor's degree to earn an O&M endorsement. No educational certification (in any field) is required for O&M specialist.

Application Process

There are three steps in the VIP Program application process. The ACP application process is similar, but will have slightly different requirements and deadlines. For more information about the ACP application process, contact Joyce West at (512) 883-9288, ext. 2246. The step for the VIP Program are as follows:

  1. Complete and send the VIP Program application and all requested documentation. You can get a copy of the application packet by contacting KC Dignan or any VI consultant at the nearest education service center.
  2. Complete and send a university application along with official transcripts. Once you have sent the VIP Program application, a university application will be sent to you. You will be given the opportunity to choose either SFA or TTU.
  3. A committee will review your application and may contact you for an interview.

Mentor Component of the VIP Program

Mentors in this program are intended to provide support to new VI professionals. Mentors are assigned to students within their first year of training and will continue this relationship through the first year of employment. Mentors provide support and assistance, but are not a part of the formal evaluation process.

Training as a VI professional is very intense and includes learning a lot of new materials and skills. New VI teachers may be emergency certified after completing part of their training and may work in a district as the only VI teacher. O&M specialists cannot be emergency certified, but there are fewer O&M specialists than VI teachers, and they are more widely distributed across the state. As a result, new VI professionals may feel isolated and/or overwhelmed.

Additionally, since most of the training is offered through distance education, students studying to become VI professionals may not feel as connected to their peers as in a more traditional classroom model. A mentor can help a new VI professional network within the profession and also provide expert guidance, technical support, resources and encouragement.

VI teachers need 4 years of experience as VI teacher, must have permission from their supervisor, and be willing to provide letters of recommendation from their ESC and a co-worker. O&M specialists need 3 years of experience as an O&M specialist working with children, and be willing to provide a resume and letters of recommendation from their supervisor and two co-workers.

As a mentor you will contributing to the positive growth of a new VI professional. This can be a rewarding and renewing experience. Mentoring is an accepted activity for the state teacher evaluation process and applies towards recertification as an O&M specialist. As a mentor you will be provided with two days of high quality training, a resource kit of materials, support from the mentor coordinator (Ruth Ann Marsh), reimbursement for your expenses, and a small yearly stipend. Currently, the VIP program needs 100 new VI teacher mentors and 50 O&M mentors.

If you have questions about the training options, deadlines, or about VI professions in general, contact KC Dignan at (512) 206-9156 or . If you have questions about mentoring, or are interested in becoming a mentor, contact Ruth Ann Marsh at (512) 206-9203 or .

You can also get information about preservice training and mentoring on the TSBVI website under "Professional Preparation and Mentoring" at  www.tsbvi.edu.

Winter 99 Table of Contents
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Reprinted with permission from VI Connection, Fall 1998, Region XIII Educational Service Center

We were unclear on whether or not we are supposed to write VI specific IEPs for students we designate as "consult"; so we contacted TEA for clarification. Because the term "consult" is not clearly defined across the state (or between any 2 teachers, for that matter!) it is best to clearly state on the ARD paperwork summary section what is meant whenever you use the term. Examples of consultative services wording might be "VI consult services will consist of:  

  • Developing a tactual symbols system using input from the student's educational team;
  • Meeting with team members once every 6 weeks to update progress on objectives (use when you've written an integrated IEP);
  • Participating with education team in setting up routines and collecting student progress data once every month;
  • Observing once a month to determine the extent to which the student uses adaptive skills already learned;
  • Meeting with classroom teachers once every 6 weeks to discuss ways to increase the student's use of adaptive techniques;
  • Obtaining feedback from classroom teachers once a month to check on the student's study skills, social skills, etc.; or
  • Working once every 4 weeks with the student on cooking skills, and communicating with the family on daily living skill needs, acquisition or progress."

These are just some ideas. The range of what you can do within the consulting model is limitless. Just remember to specify what it is you plan to do, and try to assign a time frame to it. Note: ESC-XIII advocates the concept of writing an "integrated" IEP in concert with the parents and other professionals who work with your student, rather than a "stand alone" IEP for students with multiple impairments and multiple service delivery professionals. An integrated IEP is one in which the team has assessed and selected objectives which develop skills across disciplines.

If you have a "consult only" student who receives NO OTHER SPECIAL EDUCATION SERVICE but VI, you MUST write an IEP goal. Notice I said "an". One is sufficient. Since these tend to be those high academic low vision kids, the goal might look like one of these examples:

Example 1

Goal 1: The student will master 5th grade course work as measured by classroom criterion referenced tests, while addressing these specific identified educational needs, using modified techniques to access print and classroom learning materials.  

  • Objective 1.1: The student will use a monocular to read information on the overhead and chalkboard well enough to complete daily assignments in 3 classes by the third report card period.
  • Objective 1.2: The student will use a laptop computer to complete one daily assignment in 4 classes by the second 6-weeks report card period.

Example 2

Goal 1: The student will participate in a Circle of Friends meeting monthly.  

  • Objective 1.1: The student will organize a minimum of three meeting dates for up to a semester on a calendar.
  • Objective 1.2: The student will plan an activity or topic for discussion for 2 meetings during the first semester.

Example 3

Goal 1: The student will prepare a variety of up to 5 after-school snacks by the end of the first semester.

  • Objective 1.1.: The student will prepare 2 snacks weekly using a microwave oven by the end of the second 6 weeks grading period. (e.g., popcorn, nachos)

Again, these are just some ideas of goals for the consult student who has no other IEP. By the way, I hope you detect my effort to make both my goals and objectives measurable. This is a new requirement of IDEA-B, and we should probably get ready to have our IEP paperwork scrutinized on this regard.

For those of you whose directors require an IEP even if you don't work directly with the student, you should still give a description of your consultative services in the summary section of the ARD (see above). An example of an IEP in these situations might be:

Goal 1: The student will respond to visual cues within two routines during the first semester.  

  • Objective 1.1: The student will show recognition of a spoon approaching his mouth (e.g. open his mouth, turn his head) during a lunch or snack routine once a day for 10 consecutive days by the end of the first semester.
  • Objective 1.2: The student will indicate a choice in a play routine by reaching for a desired toy presented in his left visual field once a day for 14 consecutive days by the end of the third grading period.

If you have an IEP like this, remember that you will be responsible for updating it. To do this, you will need to design some sort of checklist to be used by the school personnel to keep track of how the student is doing. You would describe your consultation on the ARD paperwork in terms of modeling appropriate practices to enhance vision utilization and organizing and reviewing data collection with other personnel.

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Versión Español de este artículo (Spanish Version)

By Millie Smith, Debra Sewell and Ann Rash
Teacher Trainers, TSBVI, VI Outreach

Most elementary students with visual impairments in public schools in Texas receive instruction in various subjects for about five hours in an average day. If a student receives an hour a day of direct service from a VI teacher, that's only about one-fifth of their daily instruction. Students with low vision or multiple impairments probably receive much less than that. If a student with a visual impairment received adaptations and modifications to make learning media accessible only when his vision teacher worked with him, he would be receiving, at best, the equivalent of one day a week of instruction compared to his peers' five days. In a month, he would have four days instead of the twenty days averaged by his peers. How important is it then to make sure that instruction during the other four-fifths of the day is modified and adapted for the student with visual impairments?

Observation is not a traditional part of the itinerant VI teacher role. For most of us observation was not emphasized in our VI teacher preparation programs. Flener says that, generally, the itinerant VI teacher gives direct instruction, travels a great deal, and uses the remaining time on administrative functions with a small portion of time left over for consultation (1993). Many VI teachers who do an excellent job of addressing specific needs in direct pull-out instructional sessions are frustrated by the fact that they do not always know what goes on during their students' day when they are not present. In her article on the consultative-collaborative teacher, Flener states that itinerant VI teachers nationally report little time spent observing students.

This unfortunate circumstance does not exist because VI teachers are unconcerned. It exists primarily because VI teachers find it difficult to expand their roles to include observation and to find the time to carry out this function. We belive that observation time has to be an essential part of the VI teacher's schedule. Without it, valid assessments and effective consultation are impossible.

Role Definition

Flener (1993) describes the consultative-collaborative teacher, the CCVI, as one who conducts extensive observations of students in their regular classes. Based on these observations, the CCVI teacher provides extensive collaboration with regular teachers for joint identification of specific problem areas in the regular instruction and joint development of strategies for solving problems. This collaboration between the CCVI teacher and regular teachers facilitates the maximum integration of the student with visual impairments so that peer interaction and social skills develop along with curriculum content.

Pugach and Johnson (1989) stress the importance of giving up the "expert" role. The itinerant teacher who is viewed as an outsider with special, but isolated, skills does not have the necessary shared communication and joint problem solving experiences that regular teachers need to ensure success for a given student with visual impairments enrolled in their classes.

The importance of collaboration based on an equal relationship is also stressed by Croxton, Embry, & Hinton (1988). They define the elements of the collaborative process as (a) mutual trust and open communication, (b) joint approaches to problem identification, (c) pooling of personnel resources to identify and select strategies that will have some probability of solving an identified problem, and (d) shared responsibility in the evaluation of the initiated strategy.

Time Management

There are some breaks with established practices that would go a long way to provide VI teachers with the time they need to be effective collaborators.

VI supervisors must include observation time in analysis of caseloads. VI teachers serving too many students have no option other than to minimize services. Observations tend to be one of the first things to go because they are not required. Along with them goes quality instruction in the other four fifths of the day.

VI supervisors need to support flexible schedules. VI teachers who must always see a given student at the same time are those most at risk for undersupporting programming during the parts of the day they never see.

Parents can support VI teachers by asking at ARD meetings for more specific descriptions of the service that will be provided for their child. If the words "direct" and "consult" are used to describe service, parents can ask for more information about how much time will be available in those models for collaboration and observation. They can also request observations in the home and ask to be included in trainings.

Building principals can help VI teachers be integral members of instructional teams by making time for VI teachers and regular staff serving the student with visual impairments to meet together. Principals may not realize that the VI teacher may work with fifteen or more different instructional teams. Each may consist of about five key instructional people. If the VI teacher tried to provide appropriate modifications and adaptations in each class by meeting with each teacher individually during a planning period, she would be trying to set-up and get to seventy-five different meetings. If she can go to one meeting for each team, not only does she spend less time in meetings, but the other team members can support each other in her absence.

VI teachers can establish a system for communicating with other professionals. For example, a notebook placed on the counter in the school office can be used between regularly scheduled meetings by all staff serving the VI student, to note questions, answers, upcoming projects, ideas, etc.

VI teachers must advocate for themselves. They are often supervised by special education directors who are very familiar with the roles of related service personnel but who may not appreciate the unique characteristics of the VI role. The VI professional is a teacher, but she doesn't have the same role as classroom teachers. She has an itinerant schedule and a caseload like related service people do, but she isn't a related service. She actually does some of the important functions of each of these groups of professionals. VI teachers can use processes like Quality Programs for Students with Visual Impairments to clarify their roles and responsibilities, and to generate the level of support they need from supervisors to make sure that they have manageable caseloads.

If anyone needs convincing of the importance of this issue, ask them to consider the following: In classrooms all over the state of Texas at any given hour, some students with visual impairments are sitting idly while their peers participate in learning activities. For example, a kindergarten student who is functionally blind may sit in a circle on the floor and listen while his peers visually participate in a calendar activity. His peers are busy learning the important emerging literacy skills of visually scanning from left to right, of starting at the top of the calendar, of moving from row to row, of matching spoken words with their written symbols, etc. The student with the visual impairment may learn to say the words his peers are saying, but he isn't learning any of the emerging literacy skills they are learning. By the time he sits down with his VI teacher for his braille lesson, his peers have practiced many times the skills he will work on.

In order to have a chance to develop the same skills, he would need a tactual calendar during calendar circle. In order to provide this modification, the VI teacher would need to observe the calendar circle, develop the appropriate materials, and teach someone to help the student use the materials during calendar circle. This is only one example of the multiple opportunities for learning that will take place when the VI teacher is not present. Making instruction available to the student with a visual impairment during the other four-fifths of the day is not incidental. It requires proactive administrative support and dedicated time on the part of the VI teacher and the teachers with whom she must collaborate.

References

Croxton, L., Embry, v., & Hinton, C. (1988). Supportive assistance: consultative/collaboration. Warren County Schools, KY: Unpublished manuscript.

Flener, Betsy Settle (1993). The consultative-collaborative teacher for students with visual handicaps. RE:view, Volume XXIV, No. 4, Winter, 1993. Heldref Publications, Washington, D.C.

Pugach, M.C., & Johnson, L.J. (1989). The challenge implementing collaboration between general and special education. Exceptional Children, 19(3), 1-14.

Otoño 1998 Tabula de Contenido
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Por: Ann Rash, Entrenadora de Maestras, Servicios VI TSBVI

La pérdida de la vista afecta todas las áreas de desarrollo. Como maestras de la vista, no siempre tenemos los conocimientos necesarios sobre el sistema de movimiento motor y lenguaje. Usualmente trabajamos en conjunto con las terapeutas de habla y las terapeutas ocupacionales pero ellas no siempre son expertas en cómo el movimiento motor y el lenguaje son afectados por la pérdida de la vista. Una posible solución sería leer y compartir estos dos nuevos manuales del departamento de planes de estudio de TSBVI, escritos por un terapeuta ocupacional (OT) para los Ots y por una terapeuta de lenguaje para terapeutas de lenguaje.

PARA OTs y PTs

Información en el Impacto que la Pérdida de la Vista Ocasiona en el Desarrollo Motor: Información para las terapeutas ocupacionales y físicas que trabajan con estudiantes incapacitados de la vista escrito por Chris Strickling, OTR (Páginas 13-14).

La boca nos da información de la temperatura, composición, textura, forma y peso del objeto que uno se pone en la boca. El niño ciego o incapacitado de la vista algunas veces no puede obtener esta información por otros medios, así que sentir con la boca algunas veces continúa hasta la edad de 4 o 5 años o más. Los niños que no pueden ver bien usan sus barbillas o sus bocas como estabilizadores. Ellos a menudo se rehusan a separarse de un objeto porque eso significa que lo van a perder. El sentir con la boca disminuye al irse desarrollando la habilidad de coger o sentir con los dedos, lo que para estos niños sucede más lentamente.

Posibles Intervenciones:

Hágase estas preguntas a sí mismo cuando considere si debe intervenir o no cuando el niño se mete los objetos a la boca:

¿Los objetos tienen un objetivo funcional o son sólo para la boca?

Si el estudiante ya está listo para manipular objetos, redirija el comportamiento hacia una manipulación más adecuada. Si no, trate de atraer la atención del niño hacia una acción que sea más adecuada con el objeto. Enseñarle al niño a hacer algo más productivo con el objeto con frecuencia disminuye el comportamiento de metérselo a la boca.

¿Metérselo a la boca es la única manera en que el niño puede explorar el objeto?

Si el niño todavía no está listo para un plan de manipulación del objeto, el ayudarlo a explorarlo puede incitarlo a ampliar su exploración. Varias maneras en que lo puede ayudar a ampliar la exploración son: usar el objeto en un juego, añadir presión al objeto y tocar su cuerpecito, añadir textura, vibración o sonido a lo que se hace con el objeto. Algunas veces puede ser útil ofrecer más y diferentes objetos para explorar con la boca antes de atentar conducir al niño a explorar de una manera más madura. Deben considerarse alternativas de estímulos orales adecuados si el sentir con la boca está siendo usado para incrementar la concientización de los sentidos.

¿El sentir con la boca es para explorar o solamente para no perder el objeto?

Enseñe al niño cómo no perder el objeto. Ofrézcale un recipiente para guardarlo, enséñele a ponerlo en su bolsillo o establezca un lugar en donde lo pueda colocar. Algunas veces el sentir con la boca es sólo una manera de evitar perder el objeto.

PARA LOS PATOLOGOS DE HABLA-LENGUAJE

Obtenido de Evaluación de Lenguaje e Intervención en Niños que Padecen de Incapacidades de la Vista: Guía para los Patólogos de Habla-Lenguaje escrito por María L. Munoz, M. A. CCC-SLP (Página 22).

Estrategias para una intervención efectiva

Los niños con incapacidades de la vista que también padecen de incapacidades de lenguaje pueden tener dificultad para asociar el lenguaje con la información que reciben por medio de sus sentidos. Así que, esas asociaciones deben ser enseñadas explícitamente. Ellos necesitan poder asociar lo que reciben por medio de sus sentidos con el lenguaje pertinente a lo que está sucediendo. El desarrollar estas asociaciones ayuda al niño a aprender a organizar e interpretar la información. Una buena estrategia es modificar lo que el niño está ya haciendo para hacerlo más funcional. Los niños que repiten automáticamente o que solamente usan preguntas están tratando de llevar a cabo funciones comunicativas, tales como comentar, pedir o mantener una interacción. La patóloga de habla/lenguaje puede diseñar un lenguaje más adecuado para que el niño pueda llevar a cabo estas funciones.

Las siguientes sugerencias ayudarán a que las estrategias de intervención sean más efectivas cuando se trabaja con niños impedidos de la vista:

  • Sea concreto y básese en la experiencia cuando utilice métodos multisensoriales que ameriten usar la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto
  • sea relevante a las actividades diarias del niño
  • facilite la generalización de las habilidades
  • Amplíe el repertorio de temas que le interesen al niño, enséñele lenguaje necesario para comentar sobre actividades con las que está familiarizado
  • Estructure la actividad para que las actividades sean más fáciles de entender, y
  • Desarrolle conexiones entre los conceptos y actividades del niño

Ambos folletos se pueden conseguir en la Escuela para Personas Ciegas y con Impedimentos de la Vista del Estado de Texas por el precio de $5.00 cada uno.

PARA LAS MAESTRAS VI QUE SIRVEN A LOS NIÑOS QUE PADECEN DE INCAPACIDADES DE LA VISTA E INCAPACIDADES MULTIPLES

A las maestras de la vista a menudo se les pide que ayuden o que adapten las aulas de clases para los estudiantes que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples. Muchas maestras VI se sienten cómodas adaptando el aula pero se sienten frustradas cuando se les pide que diseñen un horario y todas las actividades para el estudiante incapacitado de la vista. El libro Enseñando a los Estudiantes Incapacitados de la Vista e Incapacidades Múltiples: Guía de Recursos escrito por Millie Smith y Nancy Levack es una fuente de recursos par alas maestras de aula y las maestras de la vista. A continuación un pasaje de las páginas 152-153):

Estableciendo un horario para actividades significantes:

Las actividades pueden ser significativas para el estudiante por varias razones. A ellos les puede gustar la actividad porque le gusta a su familia, amiguitos o maestros. Ellos pueden disfrutarla porque está relacionada a algo que ellos les gusta o interesa. O puede tener significación solamente porque le ofrece la oportunidad de interactuar con personas cuya compañía ellos disfrutan. Las actividades usualmente son más significativas cuando son parte de la vida normal del estudiante y cuando el estudiante entiende el resultado de participar en la actividad y aprecia ese resultado.

En el pasado, muchas aulas autocontenidas de educación especial estaban diseñadas en combinación con un modelo médico y un modelo de desarrollo. El horario del estudiante consistía de varias terapias, posiciones, cambio de pañales, medicamentos y comidas. Sin importar la edad del estudiante se le suministraban juguetes, rompecabezas, animales de peluche.

En el presente sabemos que el mejor método es establecer un horario diario para el estudiante, un horario que combine los servicios especiales con actividades significativas. Sin embargo, los servicios especiales no pueden ser integrados hasta que las actividades han sido establecidas. Los equipos que están transfiriendo de un modelo médico/desarrollo pueden usar inventarios para generar ideas para las actividades. En los inventarios se hace una relación de los medioambientes típicos para cada estudiante. Estos pueden incluír la cafetería, el aula, el gimnasio, el baño, el cuarto de música y el área de recreo. Posteriormente, de menos una actividad significativa se identifica para cada actividad.

A continuación un ejemplo de inventario para el medioambiente y las actividades de un niño de 10 años que no es ambulatorio, que no habla y que tiene poca vista.

Ejemplo de un Inventario Medioambientes/Actividades
Medioambiente Actividad
Cafetería Desayuno y comida
Aula de clases Limpiar el pizarrón con una esponja
Jugar al bingo con sus compañeros de clase
Poner cintas en la grabadora
Preparar un refrigerio
Gimnasio Carreras en la silla de ruedas
Tirar la pelota en la canasta de basketball
Baño Lavarse las manos
Usar el toilet
Cuarto de música Tocar instrumento de ritmo mientras los compañeros cantan
Grabar música en la grabadora
Area de recreo Mover la cuerda para que sus compañeritos brinquen
Pegarle a la pelota con el bate y correr las bases con ayuda de compañero

La actividad de limpiar el pizarrón con la esponja se escogió porque al estudiante le gusta el agua y le gusta exprimir la esponja en la cubeta del agua. Los compañeritos típicos también tienen tareas que hacer. La actividad de cambiar las cintas de la grabadora fue elegida como una actividad de recreación y de placer para darle la oportunidad de aprender a prender la casetera el solito para oír su música favorita sin la necesidad de usar equipo adaptado. Las personas que directamente implementan la instrucción son la maestra de aula y la asistente. La maestra VI ayuda a planear las modificaciones y adaptaciones y cede tareas al enseñar específicas técnicas para el uso de los sentidos.

(Este libro se puede conseguir por $40.00 en la Escuela para Personas Ciegas y con Impedimentos de la Vista del Estado de Texas).

Si tiene interés en otros libros o materiales que pueden conseguirse por medio de TSBVI por favor escriba o llame a Curriculum Office al 1100 West 45th St., Austin, TX 78756, teléfono (512) 206-9183 o visite nuestro Sito en la Red: www.tsbvi.edu.

Otoño 1998 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Andrea Story, Anchorage, Alaska
Originalmente publicado en The National Newspatch, Noviembre 1997
Publicado con permiso

Todo lo que se publica en relación a la ceguera en los niños pequeños pone énfasis en la independencia. La última edición de ¿No puede ver su hijo? Guía para padres de niños incapacitados de la vista dice: "Entre más enseñen (los papás) al niño a funcionar independientemente durante los primeros tres o cuatro años de vida, menos tendrán que hacer después. (Scott, Jan, Freeman, 1985)." Pero, ¿cómo "enseñas" independencia a un niño ciego de uno, dos o tres años? ¿Cómo le enseñas el mundo y cómo le enseñas habilidades tales como ponerse el abrigo sin que se acostumbre a depender de constantes recordatorios o señales? Se ha dicho con frecuencia que muchos niños que padecen de incapacidades de la vista, especialmente los que padecen de incapacidades adicionales, son mucho más pasivos que sus contemporáneos con vista sana. Ellos aparentemente piensan que no pueden hacer cosas por sí mismos y que deben esperar a que los ayuden o a que les den una señal.

La literatura a menudo menciona el síndrome "hada madrina". El niño cuenta con muy poca información para hacer la conexión de cómo y por qué las cosas aparecen o desaparecen en su mundo. También existe el factor de la imitación: ¿cómo le enseñas a comer con la cuchara si él no puede ver cómo lo hacen los otros? La solución a estos problemas a menudo es la técnica de guía de mano-sobre-mano. El adulto coloca su mano sobre la mano del niño y la guía a los objetos que van a ser explorados y a los pasos de la actividad que se le está enseñando.

Algunos han comenzado a dudar o rechazar este método. La Dra. Lilli Nielsen de Dinamarca notó que los niños con frecuencia se retiraban cuando el adulto atentaba dirigir o guíar su manita. Lilli escribió: "Yo cambié mi método para que el guiar o conducir la mano del niño no fuera usado con frecuencia. El resultado es que los niños raramente retiraban sus manitas. Por el contrario ellos se mostraban ansiosos de iniciar la exploración y examinar los objetos, con esto mejorando su habilidad de usar sus manitas y coger cosas en diferentes maneras". (Nielsen, 1992).

Al observar a Nielsen jugar con un niño uno puede observar cómo el tocar la palma de la mano con el objeto provoca que el niño trate de cogerlo rápidamente y mucho más independientemente que cuando se le forza colocar la mano en el objeto. Una ves que el niño ha sido motivado por el objeto, un sonido o vibración puede despertar su interés de alcanzar y coger. Los niños con los que ella ha trabajado en sus presentaciones a menudo comienzan a imitar las actividades tales como soplar en una armónica, tocar las cuerdas de un instrumento musical o echar pelotitas en un recipiente. Ella nunca guió las manos de los niños y como quiera se interesaron activamente en la actividad hasta por una hora. Los padres de los niños, las maestras y terapeutas a menudo se sorprenden lo que los niños hacen cuando trabajan con Lilli. El niño que es muy pasivo que se mueve muy poco puede presentar un reto más grande. A estos niños les toma más tiempo aprender y sus pequeños avances deben ser apreciados cuando ocurren. Como dice Lilli, para estos niños el tiempo no cuenta.

Entusiasmados con los resultados de la Dra. Nielsen muchos de los que asisten a sus lecturas enfocan su atención hacia equipo tal como el Cuarto Pequeño, pero continúan guiando la mano del niño. La reacción del niño es retirar sus manitas o permitir pasivamente que sus manitas sean manipuladas. Esto es un asunto con el que todavía batallo, porque yo he visto algunos resultados maravillosos cuando se usan otras alternativas y todavía tengo que sentarme en mis propias manos algunas veces para detenerme y no guiar las manitas del niño. Aún si puedo contener mis propias manos, todavía tengo que convencer a los educadores, a los terapeutas y a los padres que existen otras alternativas. Afortunadamente algunos padres con los que he trabajado han logrado tener éxito y hacer que sus niños sostengan su propia botella, se alimenten solos con los dedos, y eventualmente con la cuchara sin tener que guiar o controlarles las manitas. Estos triunfos hacen que dude de lo acertado que es el consejo común que se les dá a los padres y a otros que enseñan a niños ciegos.

La guía de mano-sobre-mano es recomendada en la mayoría de la literatura (al menos existen fotografías y videos que la demuestran). Para una persona que puede ver el instinto es guiar las manos del niño. Algunos niños protestan, pero eventualmente aceptan y esperan "su turno" para explorar. Qué frustrante debe ser tener que esperar a explorar algo. Un niño con el que trabajé parecía en realidad disfrutar la guía de mano-sobre-mano para los juegos de mano y las canciones pero rápidamente empujaba las manos del adulto si la actividad o el objeto no le era familiar. Otros niños no repiten la actividad aún después de que se les ha guiado. Debe considerarse que esta técnica de guiar las manos del niño ha sido usada con demasiado frecuencia y demasiado aprisa. A menudo parece ser que la persona que puede ver se olvida o no está consciente de la perspectiva única de esos que están ciegos. Martha Pamperin escribió sobre esta perspectiva en su sitio AER en la red recientemente.

"Cuando yo, un adulto ciego, me preparo un taza de café, puedo (1) buscar con el tacto en la repisa y encontrar la taza y la cafetera, antes (2) de servirme el café. Esta búsqueda preliminar es normal para mí, especialmente si estoy en la casa de un amigo. Sin embargo, esto no le parece normal al amigo que me está observando. Con frecuencia el amigo concluye que yo no puedo servirme el café y me lo sirve él, o me mira maravillado cuando yo lo hago. Ya que el ciego, al comienzo de una tarea, usa la búsqueda con el tacto como un sustituto para la búsqueda visual que es lo que hace una persona que puede ver, la persona ciega "parece" ser incapaz cuando en realidad es muy capaz".

Martha compara el método visual en contra del método del tacto al ponerse un abrigo:

"En el kindergarten, el niño que puede ver (1) primero ve la manga del abrigo en donde tiene que meter su brazo, y (2) mete su brazo en la manga. El niño ciego probablemente (1) dirige su brazo en la dirección de la manga y encuentra el frente el abrigo, palpa y encuentra la manga, y después (2) mete su brazo en la manga. Es difícil resistir ayudarle a dirigir su brazo hacia la manga o mover el abrigo.... La búsqueda con el tacto y la pausa para escuchar con el oído puede hacernos parecer ciegos, pero, sorpresa, sorpresa, estamos ciegos. Téngale paciencia a esas dulces manos que palpan y a la maravillosa posición de alerta cuando está escuchando. Espere, déjelo en paz".

Otro educador que está buscando alternativas al control de las manos es Barbara Miles, quien presentó un taller de trabajo titulado: "Las Manos: herramientas, órganos de los sentidos, voz" en la Conferencia Nacional en Sorderaceguera 1997. Barbara describió este tema en su programa como: "innovadoras maneras para invitar el contacto, incluso alternativas a la técnica de "mano-sobre-mano". Barbara mostró un vídeo en el cual se ganó la confianza de un niño descrito como defensivo al tacto. Barbara usó sus manos para "invitar" y "comentar" sobre los objetos y las actividades en lugar de dirigir la actividad. Sus manos seguían las manos del niño suavemente, y estaban ligeramente bajo las manos del niño en lugar de sobre de ellas, permitiendo que el niño conociera que su atención táctil era compartida. Desde esta posición de mano-bajo-mano, la maestra podía suavemente invitar al niño, sin controlarlo, a tocar el objeto o la persona. Esta libertad resultó en un aumento dramático en la actividad de la mano.

Considere la técnica de O & M del guía que puede ver. Se nos ha enseñado que el guía con vista no debe coger el brazo de la persona ciega y jalar - eso sería quitarle el control a la persona guiada. Debe invitarse a la persona a ser guiada y aún así es entendido que el que está siendo guiado tendrá dificultad para repetir la ruta por sí mismo porque el guiado depende del guiador.

La guía de mano-sobre-mano ha sido promovida como una solución para todo, sin mucha discusión de cómo, cuándo y por qué se hace. El reto continúa en nuestro trabajo con niños pequeños para explorar este asunto de enseñar y al mismo tiempo promover la independencia.

Si desea más informes sobre el National Newspatch escriba o llame a: Marilyn Gense, Oregon Department of Education, 255 Capitol St. NE, Salem, OR 97310-0203, teléfono (503) 378-3598, Ext. 653 (Update 4/2015: Marilyn Gense no longer works for Oregon Department of Education. Please contact Kate Hurst with any questions you may have at )

Otoño 1998 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Rhonda Adams, COMS, Centro Regional de Servicios Educacionales # 12

Este Verano tuve la oportunidad de ir a Atlanta, Georgia para asistir a la IX Conferencia sobre la Movilidad. Fue verdaderamente una de las más maravillosas experiencias que he vivido en mi vida profesional. Fue maravilloso e conmovedor sentarme y platicar con otras especialistas O & M provenientes de muchas partes del mundo, enterarme de las necesidades que tienen, las investigaciones que se están llevando a cabo y las dificultades a las que se enfrentan.

Antes de la comenzar la conferencia, en cualquier momento dado podía encontrarme entre especialistas O & M provenientes de Uganda, Botswana, Dinamarca, Bahran, Arabia Saudita, Estonia, Australia, Israel, Polonia, Africa del Sur, Fiji, México, España, China, Canadá y otros paises. De cierta manera fue consolador ver que muchos de los problemas que tenemos en los Estados Unidos son los mismos que tienen las especialistas O & M en otras partes del mundo. Me dio pena escuchar a especialistas de otros paises discutir la abrumadora carga de trabajo que tienen. En Alberta, Canada hay únicamente tres especialistas O & M y cada una tiene 90 casos en su cartera. En Botswana no existe ni una sola especialista O & M. Ese pais está tratando de comenzar un programa de entrenamiento de O & M, pero está teniendo dificultad para encontrar patrocinador. En Uganda hay aproximadamente quinientos mil individuos que padecen de incapacidades de la vista. Unicamente cincuenta de estos han recibido servicios de O & M y eso gracias al entrenamiento patrocinado por Noruega.

También me impresionó la cantidad de investigación que otros paises están llevando a cabo. Estados Unidos presentó algunas investigaciones pero no tántas las que se están llevando a cabo en otros paises. Alemania está terminando una investigación en entrenamiento O & M para infantes y niños pequeños. También están diseñando una evaluación basada en sus descubrimientos. Esa investigación todavía no ha sido traducida al inglés.

También tuve la oportunidad de platicar con vendedores de alrededor del mundo. Ví lo más moderno en bastones. Están fabricados en Alemania y cuestan aproximadamente $200.00. Parece ser que el sistema médico socializado permite precios más altos. También ví los avances que se han logrado en la manufactura de las puntas de bastón, nuevas y más flexibles (codificadas por color) y ví los avances en las señales parlantes de tráfico.

Regresé de la conferencia con un punto de vista nuevo y fresco sobre la orientación y movilidad y el impacto que tiene nuestra profesión en las personas que necesitan nuestros servicios. La próxima conferencia será en el Verano del 2000 en Warwick, Inglaterra. ¡Parece ser que no estará fuera de alcance! Comience a hacer planes para asistir. Le prometo que valdrá la pena.

Otoño 1998 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Carolina Martínez, Especialista O & M, TSBVI
Con la cooperación de Kate Moss, Especialista en Apoyo a Familias, TSBVI Servicios Sordociegos

¿QUE ES ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

El movimiento es un elemento básico para el aprendizaje. Cuando el niño explora y tiene contacto físico con su mundo es cuando el aprendizaje se lleva a cabo. Los niños que padecen de incapacidades de la vista típicamente necesitan que se les anime a explorar su medioambiente. Para ellos el mundo puede ser desconcertante e impredecible, o puede no ofrecerles motivación.

El entrenamiento en Orientación y Movilidad (O & M) ayuda al niño ciego o incapacitado de la vista a darse cuenta en donde está y a dónde desea ir (orientación). También lo ayuda a poder llevar a cabo su plan de moverse a donde quiere ir (movilidad). El desarrollo de las habilidades de orientación y movilidad debe iniciarse en la infancia, comenzando a concientizarlo de su cuerpo y movimiento. Esta concientización debe continuar sin interrupción hasta que el niño se convierta en adulto, al ir aprendiendo habilidades que le permitan navegar su mundo de manera eficiente, eficaz y segura.

En realidad, el concepto de entrenamiento en orientación y movilidad comenzó después de la Segunda Guerra Mundial, cuando comenzaron a desarrollarse técnicas para ayudar a los veteranos de guerra que habían perdido la vista. En la década de los sesenta las universidades comenzaron programas de entrenamiento para especialistas en orientación y movilidad que trabajaban con adultos y niños en edad escolar. En el presente y con el objeto de ayudar al sector más joven, las especialistas en orientación y movilidad han desarrollado estrategias y técnicas para comenzar a enseñar orientación y movilidad desde la infancia.

¿QUE HABILIDADES SE APRENDEN EN EL ENTRENAMIENTO O & M?

Cuando se hagan planes para un programa O & M para niños el enfoque del entrenamiento puede incluir:

  • concientización de los sentidos: obtener información por medio del oído, el olfato, el tacto y la autopercepción.
  • conceptos de espacio: darse cuenta que los objetos existen, aún si no se pueden oír o tocar y enseñar la relación que existe entre los objetos en el medioambiente.
  • habilidades de búsqueda: localizar cosas y lugares de manera eficiente
  • movimiento independiente: gatear, rodar, caminar, etc.
  • guía con vista: usar otra persona como ayuda para transportarse
  • técnicas de protección propia: habilidades específicas que provean protección adicional en los sitios extraños
  • habilidades de bastón: enseñar varias técnicas para usar el bastón que ayuden a "abrir el camino" o localizar objetos situados en el camino.

Aunque las especialistas en orientación y movilidad son principalmente las responsables por el entrenamiento en O & M, ellas no siempre trabajan directamente con el niño. Por ejemplo: cuando el niño está muy pequeño la especialista puede asesorar a la maestra de la vista, terapeuta ocupacional, terapeuta física, especialista en intervención temprana y a la familia. Es importante que la especialista en O & M sea parte del equipo ya que para lograr las metas a largo plazo ella debe utilizar lo que el niño aprende en esta edad temprana. En Texas, la maestra de la vista refiere al niño para que sea evaluado por una especialista en orientación y movilidad.

Aún los niños incapacitados de la vista que padecen de incapacidades del sistema motor necesitan entrenamiento en orientación y movilidad. Aunque el objetivo no sea lograr que el niño finalmente pueda transportarse independientemente, es posible que necesite O & M para poder participar más en las eventos de su medioambiente. Por ejemplo: entender que la silla de ruedas está frente a él puede ayudarlo a a que se siente en la silla. Saber que el interruptor está a la derecha en la bandeja puede permitirle prender su grabadora para escuchar la música que él prefiere en lugar de tener que esperar a que alguien venga a ayudarle. Aún si todavía no puede caminar, ha de ser tranquilizador para el niño saber que mamá está en la cocina porque está oyendo los ruidos y sabe de donde vienen.

Los niños sordociegos también necesitan entrenamiento en orientación y movilidad. Esto es porque el otro órgano con que percibe distancia también está dañado (el oído), y en este caso poder orientarse en su medioambiente y transportarse sin peligros es todavía más importante. Las especialistas en orientación y movilidad cuentan con conocimientos específicos e importantes con los que pueden ayudar al sordociego.

Para todos los niños incapacitados la orientación y movilidad es sumamente importante. No importa qué tan jóvenes o que tan grandes, qué tan físicamente activos o inactivos, o qué tan inteligentes sean, probablemente existen áreas en su orientación y movilidad que todavía necesitan desarrollarse o refinarse.

LAS HABILIDADES DE ORIENTACION Y MOVILIDAD

Concientización de los sentidos

Cuando la incapacidad de la vista no permite que el niño vea el mundo que lo rodea, él debe aprender a usar sus otros sentidos más eficientemente. Es necesario ofrecerle una instrucción sistemática para desarrollar sus otros sentidos, esto es con el objeto de que los pueda utilizar para transportarse y encontrar objetos en su medioambiente. El debe aprender que puede usar los olores, sonidos y texturas como puntos de referencia o "señales permanentes" para saber en donde se encuentra en relación con su mundo. Algunos puntos de referencia pueden no ser permanentes: tales como el sonido de una fuente de agua. El desarrollo de la concientización es muy importante para el niño que padece de ceguera o incapacidades de la vista.

Cuando los sonidos no pueden asociarse con una clara información visual pueden causar confusión. Siéntese en una banca en un centro comercial o en un parque por un rato con los ojos cerrados. Probablemente escuchará sonidos que no puede identificar y se sentirá tentado a abrir los ojos para asociar el sonido con lo que lo origina. Por el conocimiento que usted tiene del mundo puede asumir que si el sonido se oye más y más fuerte lo que causa el sonido se está acercando a usted. El niño incapacitado de la vista no puede asumir esto. Para él, el sonido del teléfono puede no significar que es el teléfono el que está sonando, o el sonido del claxon del carro puede no significar "carro". El necesita ayuda para aprender a usar su oído para interpretar el mundo que lo rodea. Si el niño padece de incapacidades del oído, aún que sea una incapacidad menor, la tarea es aún más difícil. Cierre sus ojos, tápese los oídos y párese en la esquina de una calle. ¿Puede decir de dónde viene el tráfico y cuando no es peligroso cruzar? ¿Lo desconciertan otros ruidos? Los niños necesitan a aprender a localizar los sonidos para que puedan usarlos como señales para orientarse, transportarse y evitar peligros.

Aprendemos mucho por medio del tacto, aún que no estemos conscientes que lo hacemos. Pero, si los objetos que tocamos se sienten "raros" o nos causan dolor posiblemente nos resistiremos a usar el tacto para examinar los objetos en nuestro medioambiente. Si no podemos tocar o palpar el objeto completo el tacto solo no nos ayudará a identificarlo. Esta cosa "peluda" ¿es un gatito o un conejito? Si no puedes tocar las orejitas, los dientitos o la colita puede ser que no puedas enterarte. Desarrollar el sentido del tacto ayudará al niño a encontrar maneras para encontrar desde un juguete que se le cayó de las manos hasta a darse cuenta por medio de su bastón de si está arriba o abajo de la banqueta.

Normalmente yo no presto mucha atención a los olores a menos que sean demasiado desagradables o demasiado agradables, pero sí puedo usarlos para que me ayuden adarme cuenta que estoy en ciertos lugares. Los olores nos dan señales del medioambiente. Por ejemplo, los olores de la cocina son diferentes a los del baño. Yo también puedo oler la comida cuando se está cocinando, al acercase la hora de la cena; pero después de la cena es más posible que huela el jabón con el que se están lavando los platos. Si estoy buscando una señal para saber en donde estoy necesito saber que esos dos olores, aunque son diferentes, significan que estoy en la cocina. Por el contrario, el gimnasio de la escuela casi siempre huele igual. Si yo no puedo ver, ese olor, especialmente si lo combino con otras señales o "marcadores", me puede ayudar a saber que estoy en el gimnasio.

Es importante que los niños que padecen de incapacidades de la vista participen en actividades que les permitan usar sus otros sentidos. Es igualmente importante que aprendan a interpretar la información que reciben. Los padres y el personal educacional, con la ayuda de la especialista O & M, pueden ayudar al niño a desarrollar sus otros sentidos.

Conceptos de espacio

"Camine calle abajo tres cuadras y en la esquina doble a la derecha. Yo vivo en el edificio grande de ladrillo rojo, a la derecha, en el departamento del segundo piso". Direcciones muy claras ¿cierto? ¿Que sucede si usted no sabe lo que significa "cuadras" o "esquina" o "segundo piso" o "derecha"? ¿Qué abajo no significa "bajo"? ¿Qué tan grande es "grande"? Cuando la vista está impedida estos dos conceptos son mucho más difíciles de entender y necesitan ser enseñados. ¿Cómo enseñas el concepto de "esquina" si la persona no puede ver? ¿Tocas esquinas o dibujas esquinas? Si puedes tocar o dibujar una esquina, ¿en dónde tocas la esquina cuando llegas al final de la calle?

Las especialistas en orientación y movilidad trabajan para enseñar al niño incapacitado de la vista los conceptos de distancia, tamaño y dirección. La mamá y el papá, la Sra. Henry maestra de arte, pueden trabajar en estos conceptos también, pero su trabajo es menos difícil si cuentan con la ayuda de una especialista O & M.

Nuestras músculos y articulaciones nos transmiten información. Este es el sentido de la autopercepción. Los autoperceptores en los músculos y las articulaciones nos dicen si estamos parados derechos o jorobados, si nuestros dedos están cerrados o extendidos, etc. Nuestro sistema de la vista y nuestro sistema de autopercepción trabajan en conjunto. Cuando la vista está incapacitada también lo está nuestro sentido de autopercepción. Los niños incapacitados de la vista generalmente necesitan ayuda para aprender en dónde están sus cuerpos en relación con los objetos en su medioambiente. La terapeuta física u ocupacional, en conjunto con la especialista O & M, puede trabajar directamente con el niño. También pueden sugerir actividades específicas a la familia, para que ayude a desarrollar el sentido de autopercepción en el niño.

Movimiento independiente

La mayoría de los niños que padecen de incapacidades de la vista pueden aprender rutas en medioambientes con los que están familiarizados. Pueden usar señales o "marcadores" que los ayuden a saber que están en una ruta en particular. Ellos aprenden adaptaciones específicas que los pueden ayudar a moverse en su medioambiente. Entre estas se encuentra el aprender a identificar los "marcadores" o señas en las puertas que identifiquen si están entrando al gimnasio o al baño. Aprenden a usar un aparato de movilidad o un bastón para identificar los obstáculos y los desniveles, a usar un monóculo para encontrar el nombre de una calle. El objetivo principal del entrenamiento en orientación y movilidad es ayudar a cada uno de los niños impedidos de la vista a lograr alcanzar un nivel de independencia tan alto como sea posible para que pueda moverse independientemente.

Posiblemente algunos niños se estén preparando para tener un perro guía, o aprendiendo a usar la transportación pública para transportarse a un empleo. Para los niños con incapacidades adicionales el objetivo del movimiento independiente puede ser moverse independientemente en su silla de ruedas, o aprender a ayudarse a sí mismo a usar el elevador para subirse a la camioneta, o puede ser aprender a controlar la velocidad de su andador cuando baja una rampa.

El movimiento independiente está unido al desarrollo de otras áreas, tales como la comunicación y la socialización. Por ejemplo, aún cuando el niño no pueda decir si tiene hambre, si el niño puede jalarlo a la cocina probablemente le está diciendo que desea algo de comer o beber. Es más posible que las amiguitas de su hija la inviten a ir al centro comercial si ella puede "moverse" con el grupo, si sabe usar la técnica de guía con vista, o el bastón. Poder ir a donde queremos y cuando queremos nos pone en control y nos permite escoger entre opciones.

AYUDA ELECTRONICA PARA ORIENTACION Y MOVILIDAD

Existe una vaimpairedad de aparatos de orientación y movilidad para los individuos que padecen de incapacidades de la vista. La mayoría de estos aparatos son "de baja tecnología" porque son aparatos simples, típicamente el bastón o el aparato adaptador. Estos son aparatos que la mayoría de incapacitados de la vista usan por dos buenas razones: (1) su precio es relativamente barato y son fáciles de mantener, y (2) casi siempre es necesario que los sepan usar (especialmente el bastón) antes de aprender a usar otro tipo de estrategia o aparato tal como la tecnología ultrasónica o los perros guías. Su especialista en O & M le puede mostrar los bastones y los adaptadores y podrá suministrar estos aparatos de "baja tecnología" a su hijo. Existen otros aparatos de "alta tecnología" y menos conocidos que pienso que usted debe saber que existen. Esos aparatos pueden ser suministrados únicamente por una especialista O & M certificada por ETA. La especialista certificada por ETA debe dar el entrenamiento en el uso de estos aparatos. Las especialistas que no están certificadas por ETA no pueden suministrar o dar entrenamiento en estos aparatos.

El Sonic Pathfinder es un aparato de movilidad que se monta en la cabeza y está diseñado para usarse en el exterior con la ayuda de un perro guía, un bastón largo o un poco de vista residual. El Sonic Pathfinder advierte por adelantado al usuario si existen objetos en su camino. Por medio de ocho tonos musicales diferentes el aparato advierte al usuario la distancia y la posición del objeto que detecta en el camino. El precio es : $1,695.00 más $20.00 por empaque y envío.

El Sensory 6 detecta objetos que están a más distancia que un bastón largo, el usuario escucha tonos que indican la distancia a la que se encuentra el objeto. Al ir acercándose al objeto el sonido del tono incrementa. El Sensory 6 no debe usarse como la única ayuda para transportarse. Debe usarse en conjunto con otra ayuda, tal como un bastón. El precio es: $975 más $15 empaque y envío.

El MOWAT Sensor es un dispositivo pequeño de mano que emite sonidos de alta frecuencia cuando detecta objetos en el trayecto de un rayo directo. Los sensores vibran si el objeto está presente. Para evitar confusión, el sensor responde únicamente al objeto más cercano en el rayo y la vibración aumenta cuando el usuario se acerca al objeto. El precio es $995, más $20.00 por empaque y envío.

El Polaron es un dispositivo compacto que utiliza tecnología ultrasónica para detectar objetos a cuatro, ocho o diez y seis pies de distancia. El Polaron puede ser usado como ayuda secundaria en conjunto con un bastón largo o un perro guía. Cuando el obstáculo está dentro de área del Polaron este vibra o emite un sonido. El Polaron está diseñado específicamente para los ciegos, incapacitados de la vista o el sordociego en silla de ruedas. Su precio es aproximadamente $900.00

El Wheelchair Pathfinder es un equipo cajas rectangulares pequeñas que se monta en la silla de ruedas. Los rayos láser enfocan hacia abajo mientras que los rayos ultrasónicos son transmitidos hacia el frente y a los lados de la silla. Cuando el rayo detecta un objeto retorna al recibidor para prender una señal audible o táctil de advertencia. El Wheelchair Pathfinder detecta objetos al frente (con un sonido intermitente), objetos en los costados (con un tono contínuo del lado en que está el objeto) y un detector de escalón o desnivel (un sonido de bajo volúmen indica que ha detectado un desnivel a 4 pies de distancia) Precio: $4,500.00

El bastón láser: opera con tres rayos láser que emiten rayos invisibles de luz. Los rayos detectan desniveles y obstáculos a diferentes elevaciones y distancias. De esta manera el bastón advierte al usuario que existen obstáculos en su camino, y hace esto por medio de una alarma audible y táctil. Tiene tres tonos audibles diferentes: alto, medio y bajo. La unidad vibradora, conocida como el estimulador táctil vibra para para indicarle al dedo índice que existe una obstrucción en el camino. El precio es aproximadamente $200.00

Para más informes sobre estos aparatos electrónicos escriba a MSI Mobility Services, Inc., 761 Peachtree St. Suite 3, Atlanta, GA 30308. Teléfono (800 876-2636). Existen otros aparatos similares de otras compañías. No es el intento de TSBVI recomendar estos productos en lugar de otros.

CONCLUSION

El movimiento independiente es importante para todos los niños que padecen de incapacidades de la vista. Las especialistas en Orientación y Movilidad proveen instrucción que les permite a los niños incapacitados de la vista alcanzar su más alto nivel de independencia. Es posible que no siempre sea necesario dar los servicios O & M directamente para obtener resultados positivos, pero aún los infantes y niños pequeños que padecen de incapacidades múltiples necesitan el apoyo especial de una especialista en orientación y movilidad. Asegúrese que el plan de estudios de su hijo responde a sus necesidades especiales de orientación y movilidad. Es posible que desee discutir sus preocupaciones con la especialista en orientación y movilidad de la escuela a la que asiste su hijo. Si su distrito escolar no tiene una especialista en O & M, pídale a la maestra de la vista que la ayude a comunicarse con la especialista O & M del Centro de Servicios Educacionales en su área o con la Asociación de Educación Especial. El entrenamiento en orientación y movilidad.....es algo que debe hacerse.

RECURSOS PARA ORIENTACION Y MOVILIDAD

Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired (AER)
Division 9, Orientación y Movilidad
4600 Duke Street, Suite 430
Alexandria, VA 22304
(703) 823-9690

Reaching, Crawling, Walking.... Orientación y Movilidad para Niños en Edad Preescolar por Susan S. Simmons, Ph.D. y Sharon O'Mara Maida, M.Ed. a su disposición por medio del Centro de Niños Ciegos, 4120 Marathon St., Los Angeles, CA 90029, teléfono (213) 664-2153 o (800) 222-3566, Web page: http://www.blindchildrenscenter.org/rcw.html

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Versión Español de este artículo (Spanish Version)

Compiled by Ann Rash, Teacher Trainer, TSBVI, VI Outreach

A vision loss impacts all areas of development. As vision teachers, we do not always have the expertise we need in motor and language development. We usually work closely with the speech therapists and occupational therapists but they do not always have the needed expertise on the impact of the vision loss. A possible solution would be to read and share these two new booklets from the TSBVI curriculum department, written by an OT for OTs and a speech therapist for speech therapists.

For OTs and PTs

Excerpted from Impact of Vision Loss on Motor Development: Information for Occupational and Physical Therapists Working with Students with Visual Impairments by Chris Strickling, OTR (Pages 13-14).

Mouthing Persists

Mouthing gives information about temperature, composition, texture, shape, and weight. This information is sometimes unavailable through other means for the child with low vision or blindness, so mouthing will sometimes persist up to age 4 or 5 or beyond. Children with low vision also use their chins and mouths as stabilizers. They are reluctant to put the objects down because putting an object down often means losing it. Mouthing usually diminishes as pincer grasp is developed, which can be quite late for these children.

Possible Interventions:

Ask yourself these questions when considering whether or not to intervene in mouthing behaviors:

Is there functional use of objects, or just mouthing?

If the student already has some functional manipulation schemes with objects, redirect the mouthing behavior to more appropriate manipulation. If not, try to engage the child in a meaningful action on the object as a replacement. Teaching more meaningful interactions with objects will often result in a decrease in mouthing.

Is this the child's only way to explore the object?

If the child is not yet ready for manipulation schemes, then helping the child explore the object will expand the child's exploration. Using the object in a game, adding pressure to the object and contacting the body with it; and adding texture, vibration, or sound to the action of the object are all ways of increasing exploration. In some cases offering more and different objects to explore orally before attempting to move the child from mouthing to a more mature exploration may be helpful. Alternatives for appropriate oral stimulation should be considered if mouthing is being used to increase sensory awareness.

Is the mouthing for exploration or just a way to retain the object?

Teach the child how to keep an object within grasp by providing a container, placing it in a pocket, or establishing some other place for it. Mouthing is sometimes just a way to keep objects close at hand.

For Speech-Language Pathologists

Excerpted from Language Assessment and Intervention with Children Who Have Visual Impairments: A Guide for Speech-Language Pathologists by Maria L. Munoz, M.A., CCC-SLP (Page 22).

Effective Intervention Strategies

Visually impaired children who also have language impairments may have difficulty relating the language they hear to their sensory experiences, so these connections must be taught explicitly. Children need to relate sensory events to the language of an event. Developing these relationships helps children learn to organize and interpret information. One effective strategy is to modify what the child is already doing to make it more functional. Children who are echolalic or who use only question forms are trying to fulfill particular communicative functions, such as commenting, requesting, or maintaining an interaction. An SLP can model more appropriate language for the child to meet these functions.

When working with children with visual impairments, these additional guidelines will enhance the effectiveness of intervention strategies. Such strategies should:

  • Be concrete and experientially based using multisensory approaches, including touch, taste, smell, hearing, and vision
  • Be relevant to the child's daily experiences
  • Facilitate the generalization of skills
  • Expand the child's repertOíre of meaningful topics by providing the language needed to talk about familiar events
  • Be structured to make novel experiences more comprehensible AND
  • Develop associations between concepts and the child's experiences.

(Both of these booklets are available from Texas School for the Blind and Visually Impaired for $5 each.)

For VI Teachers Serving Children with Visual and Multiple Impairments

Vision teachers are often asked to assist or adapt classrooms for students with visual and multiple impairments. Many VI teachers are comfortable adapting the classroom but become frustrated when asked to design the schedule and all of the activities for the student with the visual impairment. Teaching Students with Visual and Multiple Impairments: A Resource Guide by Millie Smith and Nancy Levack is a resource for classroom teachers and vision teachers. An excerpt (Pages 152-153) follows:

Establishing a Schedule of Meaningful Activities

Activities can be meaningful to students for a variety of reasons. They may value the activity because family, peers, and teachers value it. They may enjoy it because it relates to personal likes and interests. Or it may be significant only because it provides an opportunity to interact with people whose company they enjoy. Activities are usually more meaningful when they are a regular part of students' lives and when students understand the outcome of participating in an activity and value that outcome.

In the past, many self-contained special education classrooms were designed with a combined medical and developmental model. A student's schedule consisted of various therapies, positionings, diaper changes, medications, and meals. Toys, stacking rings, puzzles, and stuffed animals were provided regardless of age.

Today, we know that a better approach is to establish a daily schedule for a student which integrates special services into meaningful activities. However, special services can't be integrated until activities are established. Teams switching from a medical/developmental model can use inventories to generate ideas for activities. In inventories, typical environments are listed for a given student. These might include cafeteria, classroom, gym, bathroom, music room, and playground. Next, at least one meaningful activity for each environment is identified.

A sample inventory of environments and activities for a 10-year-old nonambulatory, nonspeaking student with low vision might look like this:

Sample Environment/Activity Inventory
Environment Activity
cafeteria Eat breakfast and lunch.
classroom Clean chalkboard using a sponge mop.
Play bingo with classmates.
Play cassette tapes.
Make snack.
gym Race in wheelchair relays.
Throw basketballs in a basket.
bathroom Wash hands.
Toilet.
music room (with regular ed class) Play rhythm instrument while peers sing.
Record and play back songs.
playground Turn the rope for jump rope.
Hit T-ball with bat and run bases with peer assistance.

The chalkboard-cleaning activity was chosen for this student because she likes water and enjoys squeezing the sponge mop out in a pan of water. Typical peers also have chores. Playing cassette tapes was chosen as a recreation/leisure activity in order to give her a chance to learn to play her favorite music independently using adaptive equipment. The direct implementors of instruction are the classroom teacher and the paraprofessional. The VI teacher assists by planning modifications and adaptations and by role releasing procedures for teaching specific sensory skills.

(This book is available from the Texas School for the Blind and Visually Impaired for $40.)

If you are interested in other books and materials available through TSBVI, please contact our Curriculum Office by mail at 1100 West 45th St., Austin, TX 78756, phone (512) 206-9183, or visit the TSBVI website at <www.tsbvi.edu>.

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