Main content

Alert message

Verano 2000 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por el Dr. Lauren Newton, Director de los Programas Especiales, TSBVI

Este artículo describe las clases cortas ofrecidas en TSBVI durante el año escolar que viene. Las clases cortas son de tres a cinco dias en longitud. Proporcionan a la instruccion intensiva en una habilidad muy especifica relacionada con la discapacidad de la vision. En este tiempo, las clases cortas estan para los estudiantes que funcionan en o cerca del nivel del grado. Las remisiones se deben hacer a través del sitito local de la escuela, así que si usted ve que una clase seria apropiada para su niño, platicó con su profesor VI o el director de la educación especial. Su niño puede participar en uno o mas programas durante el ano escolar. Los estudiantes en clases de cinco días deben traer su tarea consigo para terminarla durante nuestro pasillo diario supervisado del estudio.

LOS PROGRAMAS OFRECIDOS

  1. Clases de discapacidades especificas con un plan de estudios predeterminado.
    • Vida Independiente: Organización Personal y del Manejo Apropiado del Alimento para las edades 12-15. Los estudiantes atienden 3 a 4 fines de semana:
      1. Septiembre 14-17
      2. Octubre 27-30
      3. Enero 12-15
      4. Febrero 16-19
    • Semana de Tecnología (estudiantes secundarios) tiene dos programas separados, cada uno con una semana de longitud:
      1. 1. Octubre 15-20, 1000 para Braille'n Speak/Braille Lite
      2. 2. Febrero 25-Marzo 2, 20901 for JAWS for Internet
    • Semana de Matemáticas (estudiantes secundarios): Abril 1-6, 2001
  2. Instrucción individualizada de una semana en objetivos específicos de IEP
    • Los estudiantes reciben instrucción intensiva de uno-a-uno en cualquier discapacidad especifica y objetivo de IEP seleccionado por LEA y TSBVI
      • Estudiantes de Secundaria
        Octubre 1-6,2000 o Enero 21-26, 2001
      • Estudiantes de Escuela Media
        Noviembre 5-10, 2000 o Febrero 4-9, 2001
      • Estudiantes de Escuela Elementaria
        Diciembre 3-8, 2000 o Marzo 18-23, 2001

COMO UN PROGRAMA ESPECIAL PUEDE AYUDAR

  • Provee un realza de instrucción intensiva con poco tiempo fuera del hogar
  • Enseña las habilidades de discapacidades especificas que son un pre-requisito al éxito en la sala de clase
  • Proporciona instrucción individualizada de resolver necesidades especificas al aprender de estudiantes académicos
  • Proporciona la eliminación temporal de demanda múltiples
  • Dirigimos las faltas de aprendizaje causadas por sobrecarga educacional
  • Proporciona la oportunidad para la colaboración profesional con respecto a las necesidades individuales de los estudiantes

POCO TIEMPO FUERA DEL HOGAR

  • Los estudiantes traen las asignaciones locales (tarea) para terminar durante las ocasiones con el tutor en los pasillos de estudio
  • Todos los estudiantes vuelven a la escuela local al final del programa corto
  • La participación en programas especiales no es un cambio de colocación
  • Los estudiantes no se les cuenta ausentes de sus escuelas locales
  • LEAs apoya los costos de transporte

UN DÍA TIPICO

Durante el día, los estudiantes se centran en el contenido de la clase relacionada con sus objetivo de IEP. Después de la escuela, participan en actividades independientes de la vida y actividades de recreación con otros estudiantes visualmente discapacitados en la configuración residencial cuidadosamente supervisadas de TSBVI. Los pasillos del estudio con tutores se proveen para las clases que duran una semana, durante las horas de escuela para que los estudiantes trabajen en sus asignaciones que traen de sus escuelas locales. El estudio del pasillo les ayuda a continuar con la tarea que se les paso mientras que están en TSBVI. Los estudiantes secundarios que atienden las clases especiales también participan en una clase de adolescentes facilitada por un trabajador social, diseñada para dejar que compartan experiencias mutuamente.

SOBRE PROGRAMAS CORTOS

Esta creciendo el reconocimiento nacional que presenta los modelos educativos par servir a estudiantes visualmente discapacitados que pudiera estar incompletos. En particular, muchos estudiantes pueden tener éxito en sus escuelas locales si reciben una instrucción breve pero intensiva en ciertas áreas de discapacidad especificas. Estos estudiantes no necesitan servicios de largos términos en una clase especial o escuela. Pero si quizás necesiten apoyo intensivo durante periodos críticos que puede ser difícil proveerse en una escuela local debido a las necesidades de competencia y recursos limitados. Escuelas residenciales para los que tienen discapacidades visuales tienen la maestría multidisciplinaria en el área de los servicios de la visión, para proveer clases breves y intensivas para estos estudiantes. El análisis razonado para estos programas es de que un tiempo breve lejos de la sala de clase en el presente, resultara en enseñanza con mejores resultados debido a que los estudiantes podrán beneficiarse de instrucción futura.

Durante el ano escolar 1999-2000, TSBVI empezó a ofrecer un servicio nuevo: programas breves. Las clases fueron proporcionadas para los estudiantes del nivel académico en las áreas de habilidades independientes y la tecnología, los dos fueren atendidos apropiadamente y altamente exitosos. Este año ampliaremos nuestras ofrendas significativamente con bastantes clases breves ofrecidas durante el ano escolar. Seguiremos ofreciendo estas clases especiales.

COMO REGISTRARSE

La registracion para las clases breves comienzan por comunicarse con un miembro de TSBVI Especial Programa (Favor de ver los contactos que siguen). En ese entonces, hablaremos juntos acerca del estudiante y del programa. Si hay una decisión mutua para seguir el procedimiento, los procedimientos formalmente y iniciados. Los estudiantes deberán aplicar para las clases breves a mas tardar 8 semanas antes que empiece el programa. Para proporcionar una clase con relaciones de transformación el cupo esta limitado. Los estudiantes elegibles serán admitidos en el orden que aplacen.

MÁS INFORMACIÓN

Si usted trabaja con un estudiante que pueda beneficiarse de cualesquiera de estos programas, o si usted quisiera compartir o recibir información adicional favor de comunicarse:

Dr. Lauren Newton, Directora de Programas Especiales
(512) 206-9119 o por correo electrónico:

Jeri Cleveland, Profesora de Programas Especiales
(512) 206-9346 o por correo electrónico

Summer 2000 Table of Contents
Versión Español de este artículo (Spanish Version)

By Dr. Lauren Newton, Principal of Special Programs, TSBVI

This article describes the short classes offered at TSBVI during the coming school year. Short classes are three to five days in length. They provide intensive instruction on a very specific skill related to vision impairment. At this time, short classes are for students functioning at or near grade level. Referrals should be made through the local school district, so if you see a class that would be good for your child, talk to your VI teacher or special education director. Your child can participate in one or more programs during the school year. Students in five-day classes should bring their homework with them to complete during our supervised daily study hall.

Programs Offered

1. Disability-specific classes with a pre-determined curriculum.

  • Independent Living: Food Management & Personal Organization for ages 12-15. Students attend four 3-day weekends:
    1. September 14 - 17
    2. October 27 - 30
    3. January 12 - 15
    4. February 16 - 19
  • Technology Week (secondary students) has two separate programs, each one week in length:
    1. October 15 - 20, 2000 for Braille `n Speak/Braille Lite
    2. February 25 - M
  • March 2, 20901 for JAWS for Internet
  • Math Week (secondary students): April 1 - 6, 2001

2. One-week individualized instruction on specific IEP objectives.

Students receive a week of one-on-one intensive instruction in any disability-specific IEP objective(s) jointly selected by the LEA and TSBVI.

  1. High School Students 
    October 1 - 6, 2000
    or
    January 21 - 26, 2001
  2. Middle School Students
    November 5 - 10, 2000
    or
    February 4 - 9, 2001
  3. Elementary School Students
    December 3 - 8, 2000
    or
    March 18 - 23, 2001

How A Special Program Can Help

  • Provides intensive instructional boost with only a short time away from home
  • Teaches disability-specific skills that are pre-requisite to success in the regular classroom
  • Provides individualized instruction to meet specific learning needs of academic students
  • Provides temporary removal of multiple demands
  • Addresses learning gaps caused by instructional overload
  • Provides opportunity for professional collaboration regarding the individual needs of students

Short Time Away From Home

  • Students bring local assignments (homework) to complete during tutored study halls
  • All students return to local school at end of short program
  • Participation in special programs is not a change in placement
  • Students are not counted absent from their local schools
  • LEAs support transportation costs

A Typical Day

During the school day, students focus on class content related to their IEP objectives. After school, they participate in Independent Living and Recreation/Leisure activities with other visually impaired students in TSBVI's carefully supervised residential setting. Tutored Study Halls are provided for week-long classes, during both the school and residential shifts, for students to work on assignments they bring with them from their local classes. Study Hall helps them keep up with classwork missed while at TSBVI. Secondary students attending the special classes also participate in a Teen Life class facilitated by a social worker, designed to let students share experiences with one another.

About Short Programs

There is growing national recognition that present educational models for serving visually impaired students may be incomplete. In particular, many students can succeed in their local schools if they receive a short, intensive instructional boost in certain disability-specific areas. These students do not need long-term services in a special classroom or school. But they can need intensive support during critical periods, which may be difficult to provide in the local school because of competing needs and limited resources. Residential schools for the visually impaired have the multidisciplinary expertise in the area of vision services to provide short, intensive classes for these students. The rationale for these programs is that a short time away from the classroom at present will result in improved overall learning in the long run, because the students will be better able to benefit from future instruction.

During the 1999-2000 school year, TSBVI began offering a new kind of service delivery model: short-term programs. Classes were provided for academic-level students in the areas of Independent Living Skills and Technology, both fully attended and highly successful. This year we will expand our offerings significantly, with many short classes being offered throughout the school year. We will continue to offer the special classes. In addition we will offer a week of one-on-one intensive instruction in any disability-specific IEP objective(s) jointly selected by the LEA and TSBVI.

How to Register

Registration for short classes begins by contacting a TSBVI Special Programs' staff member (see contacts below). At that time, we will talk together about the student and the program. If there is a mutual decision to continue the process, formal registration procedures will be described and initiated. Students must apply for any short class no later than 8 weeks before the program begins. In order to provide good ratios class sizes are limited. Eligible students will be admitted in the order in which they apply.

More Information

If you work with a student who may benefit from any of these programs, or if you would like to share or receive additional information, please contact:

Dr. Lauren Newton, Principal of Special Programs
(512) 206-9119
email:

Jeri Cleveland, Lead Teacher for Special Programs
(512) 206-9346
email:

Primavera 2000 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por el Dr. Lauren Newton, principal de los programas especiales de la TSBVI

CURSOS CORTOS PARA 1999-2000

Durante el semestre de primavera del 2000, la TSBVI ofreció su primer curso corto de nivel académico: Prácticas para una vida independiente (el álgebra no sirve para cocinar hamburguesas), (Independent Living Skills (Algebra Doesn´t Cook Hamburguers), que duró tres fines de semana de tres días y un Programa en tecnología de una semana intensiva. Ambos cursos estaban completos y tanto el personal como los estudiantes consideraron que los programas fueron de gran valor. Además, aprendimos cómo mejorar y extender los cursos en el futuro. Hay todavía muchos componentes de estos programas que queremos desarrollar a medida que avanzamos.

Si bien la escuela de verano de la TSBVI está pensada primeramente para el enriquecimiento y la programación vocacional, ofreceremos un curso de instrucción corto durante el mes de junio, llamado Instrumentos de adaptación y tecnología para acceso a las matemáticas (Adaptive Tools & Technology for Accessible Mathematics). Esta clase está diseñada para estudiantes de secundaria que estarán inscritos en Algebra I o en un curso más avanzado de matemáticas, el año próximo.

ALGO NUEVO EN EL HORIZONTE

Durante el año escolar 2000-2001, la TSBVI continuará ofreciendo el curso de varios fines de semana ILS (prácticas para una vida independiente) y nos extenderemos a dos semanas en tecnología.

Además, los programas cortos de la TSBVI tendrán una nueva manera de ser presentados; es decir, una semana de instrucción intensiva, diseñada para satisfacer las necesidades individuales de cada participante. Los distritos escolares, los padres y los estudiantes podrán elegir del extenso curriculum principal, el contenido a ser dictado durante esa semana de curso intensivo. Por ejemplo, un estudiante puede elegir trabajar en tecnología y braille, mientras que otro elegirá gastronomía y código Nemeth. El personal de extensión de la TSBVI trabajará junto con los profesores del campus en estos cursos de instrucción. Habrá salas de estudio durante el día y la noche, para que el personal de la TSBVI pueda ayudar a los estudiantes a mantenerse al día con sus tareas habituales mientras participan en este programa especial. Durante la semana en que los alumnos permanezcan en la TSBVI, se considerarará que estén inscritos y asistentes en su distrito escolar local.

A la hora en que este ejemplar de VER Y Oír sale a la prensa, el calendario escolar 2000-2001 de la TSBVI llega a su fin. Verifique las fechas de los cursos en nuestro sitio de la red o llame o escriba al Dr. Lauren Newton, principal, al (512) 206-9119, e-mail: . Los padres interesados deben conversar con los maestros de discapacitados visuales que los asesorarán sobre los programas de los cursos cortos.

Spring 2000 Table of Contents
Versión Español de este artículo (Spanish Version)

By Dr. Lauren Newton, Principal of Special Programs, TSBVI

1999-2000 SHORT CLASSES

During spring semester 2000, the Texas School for the Blind and Visually Impaired (TSBVI) offered its first academic-level short classes: Independent Living Skills (Algebra Doesn't Cook Hamburgers), which lasted for three 3-day weekends, and a one-week intensive Technology Program. Both classes were full, and staff and students alike felt that the programs were tremendously valuable. Also, we learned lessons about how to expand and improve the programs in the future. There are still many components of these programs that we want to develop as we go along.

While TSBVI summer school is primarily designed for enrichment and vocational programming, we will be offering one instructional short class during June: Adaptive Tools & Technology For Accessible Mathematics. This class is designed for secondary students who will be enrolled for credit in Algebra I or a more advanced SBOE mathematics course during the coming school year.

SOMETHING NEW ON THE HORIZON!

During the 2000-2001 school year, TSBVI will continue to offer the multiple-weekend ILS (Independent Living Skills) classes, and we will expand to two technology weeks.

In addition, TSBVI short programs will add a new model of service delivery: one week of intensive instruction that is individually tailored to the needs of each participating student. School districts, parents, and students can select content from the expanded core curriculum to be taught during this week of intensive training. For example, one student might choose to work on technology and braille, while another student might select cooking skills and Nemeth Code. TSBVI Outreach Staff will join on-campus teachers to provide instruction. Study hall will be provided during the day and evening for TSBVI staff to help students keep up with their local assignments while they are participating in this special program. The students will continue to be considered enrolled and in attendance in their local school district during the week they are at TSBVI.

The 2000-2001 TSBVI school calendar is being finalized as this issue of See/Hear goes to press. Look for the dates for all short classes on our website, or call or write Dr. Lauren Newton, principal, at (512) 206-9119, e-mail: . Interested parents should talk with their local VI teachers to assist them in making a referral to a short class program.

Primavera 2000 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por la Dra. Karen Wolffe, Consultas y asesoramiento sobre carreras

Este artículo está basado en la presentación hecha en la conferencia AER (Association for the Education and Rehabilitation of the Visually Impaired) de Texas, en 1999. Dicha presentación considera los elementos esenciales de una programación satisfactoria que prepare a niños y jóvenes con discapacidades visuales para la vida y las responsabilidades del adulto. Existen numerosas actividades en las cuales los jóvenes deben ser competentes antes de salir de la escuela y así poder contribuir a la comunidad y participar enteramente en las actividades de la vida. El joven con discapacidad visual que sea capaz de llevar adelante las actividades aquí descritas, estará listo para enfrentar esas demandas.

LAS DIEZ APTITUDES MÁS IMPORTANTES PARA LA TRANSICIÓN

TRABAJO BASADO EN EXPERIENCIAS DE LA VIDA REAL

La comprensión del trabajo fundado en experiencias de la vida real comienza en el hogar con las tareas y las expectativas de su realización. Al participar en las tareas del hogar, (recoger juguetes, ropa y materiales, lavar y secar la vajilla, poner la mesa, servir la comida, sacar la basura, cortar el pasto y otras), los niños con discapacidades visuales aprenden que ellos son parte integrante de la familia y que se espera de ellos una ayuda que beneficie a toda la familia.

Una vez que los niños llegan a la edad de poder participar en actividades escolares y comunitarias, se beneficiarán si reciben responsabilidades en esos contextos. Por ejemplo, en la iglesia o sinagoga, pueden ayudar a colocar y guardar los muebles y materiales usados en los servicios u otras actividades, distribuir material impreso a los participantes o entretener a otros niños más pequeños. De la misma manera, la participación en actividades de exploración al aire libre o reuniones de grupos comunitarios con responsabilidades establecidas, puede ayudar a determinar la necesidad de un trabajo individual que beneficie al grupo. Las experiencias voluntarias con parientes o vecinos, o en centros de recreación o en centros para ancianos del vecindario, también pueden ayudar a estos niños a aprender la importancia de ayudar a otros al mismo tiempo que adquieren técnicas y hábitos laborales buenos.

Luego de haber hecho esfuerzos productivos no remunerados, tanto en la escuela como en la comunidad, es importante que estos niños trabajen por dinero. Algunas ideas de experiencias laborales remuneradas que estos jóvenes pueden realizar a nivel básico, incluyen el trabajo en restaurantes, supermercados, almacenes, hospitales, asilos, centros de recreación, mantenimiento de jardines, decoración de autos, cuidado de niños y de animales domésticos y otras.

EXPERIENCIA EN EL TRATO SOCIAL

Las aptitudes sociales son clave tanto para una vida satisfactoria como para una experiencia exitosa en el ámbito laboral. Esto incluye las aptitudes necesarias para crear y mantener relaciones, entender la reciprocidad y tener dominio de la comunicación, incluyendo las sutilezas de la comunicación no verbal.

La mayoría de los niños aprende los comportamientos sociales apropiados a través de la observación de las personas a su alrededor, los familiares, vecinos, compañeros de clase y otras. Esto es mucho más difícil para niños con discapacidades visuales, ya sea porque no pueden ver lo que sucede en el ambiente o porque sus observaciones son limitadas o influenciadas por la imposibilidad de ver claramente. Esto es aún más cierto con respecto a los gestos, como un guiño de ojo, una inclinación de la cabeza, un fruncimiento del ceño, etc. Los niños con discapacidades visuales serias, deben aprender estos gestos y ser estimulados a usarlos.

Los adultos comprensivos y otros niños mayores pueden ayudar a niños con discapacidades visuales a adquirir aptitudes sociales dando su respuesta verbal sobre lo que funciona y lo que no en las relaciones cotidianas entre la gente. Los videntes pueden proporcionar información a los niños que no ven bien, de lo que sucede en el ambiente, lo que están haciendo otros niños cuando están fuera del campo visual y de audición, qué ropa tienen puesta y con quien están interactuando.

Esta respuesta verbal y la información brindada, facilitan el entendimiento del niño sobre las opciones sociales disponibles. Deben aprender que la aptitud social se basa en el aprecio de las otras personas y que la reciprocidad (dar y recibir) es la marca del éxito en las relaciones sociales. Al exigir a un niño discapacitado, tanto dar como recibir en las relaciones sociales, los preparamos para que se integren más fácilmente a la comunidad.

APTITUDES PARA RESOLVER PROBLEMAS

En la vida, las personas tienen que enfrentar problemas y situaciones problemáticas con frecuencia. La gente de éxito aprende en la niñez los mecanismos necesarios para crear estrategias y enfrentar problemas. El riesgo, en el caso de niños con discapacidades visuales, es que los adultos resuelvan los problemas por ellos. Estos padres, maestros, amigos y gente en general, tienen buenas intenciones pero no tienen consciencia del daño infligido a la capacidad del niño para resolver sus propios problemas. No se dan cuenta de que estas aptitudes se aprenden mejor dando la oportunidad al niño de averiguar por sí mismo qué hacer cuando se enfrenta a situaciones difíciles o problemas específicos.

Los niños con discapacidades visuales necesitan aprender a reconocer y analizar problemas. El niño puede identificar los problemas entendiendo que cuando se siente fuera de sí, enojado, frustrado o confundido, es muy probable que sea porque está siendo enfrentado por un problema. La clave es definir qué es lo que le molesta y luego analizar el problema respondiendo a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué parte tengo yo en este problema?
  • ¿Qué parte tienen otros?
  • ¿Qué parte tiene el ambiente?
  • ¿Por qué no pude resolverlo antes?

Los niños demasiado pequeños para responder a estas preguntas independientemente, necesitarán que los adultos en su vida los ayuden a procesar esta información en forma significativa. Los adultos pueden modelar el proceso de análisis de las cuatro áreas arriba mencionadas, como una estrategia adecuada para tratar situaciones problemáticas. Una vez que el problema haya sido definido, se puede estimular a los niños para que busquen las soluciones o metas posibles (cómo sería la situación sin el problema).

En ese momento otros adultos pueden ayudar a la persona a cargo, a crear una lista de acciones posibles para resolver el problema y llegar a una solución. Es necesario que todas las ideas generadas, tanto las de la persona con el problema como las de aquéllos que ayudan a pensar en soluciones, se guarden por escrito. Así, la persona que trata de resolver el problema podrá reflexionar sobre cuál será la mejor solución. Es muy importante que esta persona procese sus opciones independientemente para determinar qué hacer.

A menos que la situación implique un peligro de muerte, se debe dejar al niño elegir un camino y actuar en consecuencia. Si su plan se muestra efectivo y progresa hacia la resolución del problema, la familia, los amigos y otros adultos a su cuidado, deben estimular la acción. Si el plan no da resultado o no es implementado, estos mismos adultos deberán confrontar al niño (con empatía) para que reconsidere su decisión.

CAPACIDAD DE AUTO PROMOCIÓN

Esto incluye la habilidad de describir su propia discapacidad en términos funcionales y poder discutir sobre sus necesidades de arreglos o modificaciones, con cierta seguridad. Muchas veces en la vida, las personas con discapacidades deben responder a preguntas, a veces groseras y desconsideradas, sobre sus diferencias. Aún cuando cierta gente (empleadores posibles, maestros, amigos y otras) no pregunte sobre las discapacidades, tienen curiosidad sobre cómo las personas con tales limitaciones pueden trabajar, jugar, estudiar y llevar vidas normales. Los niños preparados para lidiar con estas preguntas y que se sienten cómodos respondiendo, hacen sentir cómodos a los otros también y así se presentan bien a sí mismos.

Tan pronto como sea posible, los niños deben aprender que sus capacidades visuales son distintas de las de otras personas, pero que eso no define quienes son. La vista es simplemente un atributo. Por otro lado, tienen que responder a las preguntas pero no están obligados a dar todos los detalles de su historia médica. El joven incapaz de ver debido a una retinoblastoma o una retinopatía del prematuro (ROP), no necesita proporcionar la información médica del caso, pero sí debe saber explicar sus limitaciones funcionales y quizá agregar información sobre cómo hace las cosas a su manera. Por ejemplo, el niño puede decirle a un futuro maestro no puedo leer en papel impreso, pero me encanta leer y leo en braille y escucho libros en audio. Al enfocarse en la limitación funcional y explicar cómo realiza una tarea específica, el niño ayuda al maestro a entender que la discapacidad no es insuperable.

CAPACIDAD DE COMPENSAR

Los niños ciegos y aquéllos con discapacidades visuales deben aprender a compensar sus limitaciones sensoriales con actividades como la lectura y escritura en braille o con impresos, utilizando dispositivos ópticos, con la orientación y la movilidad, la tecnología, las actividades de la vida cotidiana, el conocimiento de los contenidos de las carreras y otras, para poder participar en la vida de todos los días.

El sistema braille y los impresos son los medios primarios para que los niños aprendan a leer y escribir. Braille es el sistema adecuado para aquéllos sin visión funcional o con discapacidad visual seria. Para poder competir en el mundo adulto, los niños deben aprender a leer y escribir a la misma velocidad que sus pares videntes. Una velocidad de lectura menor a 150 palabras por minuto será un obstáculo para entrar en la fuerza laboral. Tanto los niños ciegos como aquéllos con visión disminuida, precisan usar este parámetro para determinar si el medio que están utilizando para aprender es apropiado y los hará competitivos cuando salgan de la escuela y traten de encontrar trabajo.

De la misma manera, la capacidad de orientación y movilidad son clave para una inserción satisfactoria en la sociedad. Sin la posibilidad de conducir un automóvil para trasladarse al trabajo, hacer las compras, ir al consultorio médico y otras actividades importantes, las personas con discapacidades visuales deben utilizar otros medios de transporte. La probabilidad de manejarse por sí mismos con éxito en la vida adulta, es mayor para aquéllos que aprenden en la niñez a trasladarse en autobús, a pie, o usando otros medios (trenes, subterráneos, taxis, choferes contratados, familiares o amigos).

Además de la alfabetización con métodos alternativos y el entrenamiento en orientación y movilidad, los alumnos con discapacidades visuales necesitan cierto conocimiento de tecnología, tanto el manipuleo de computadoras como las técnicas específicas a su discapacidad, incluyendo el uso de programas de ampliación de imagen, instrumentos para extraer información oral o en braille, grabadores en relieve para braille, máquinas de lectura, calculadoras parlantes, apuntadores electrónicos y otros.

Finalmente, los niños deben aprender a manejarse en el hogar y satisfacer sus necesidades personales a través de la instrucción en actividades de la vida cotidiana. (En las próximas secciones se discute la capacidad de conocer el contenido de las carreras).

CONOCER LAS CARRERAS Y LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

La instrucción estructurada sobre las carreras puede dar al estudiante un conocimiento esencial de la gran variedad de profesiones disponibles. Muchos jóvenes con discapacidades visuales tienen dificultades en acceder a la información sobre la amplia gama de trabajos existentes porque no pueden observar casualmente a los adultos en sus diferentes profesiones.

Se agrega a este problema el hecho de que los adultos videntes que brindan información laboral a los jóvenes, tienen una tendencia a "filtrar" dicha información pasando datos solamente sobre las actividades que ellos piensan el joven puede realizar, sin considerar lo que el mismo pueda querer hacer o su interés en aprender más sobre otras posibilidades.

Sin buena visión es difícil, no solamente determinar las posibilidades laborales en la comunidad, sino también aprender los diferentes matices de las profesiones; es decir, qué ropa usa la gente para trabajar, qué tipo de instrumentos y herramientas usan para realizar sus trabajos, dónde trabajan y cómo se comportan en el lugar de trabajo. Las fuentes de información general sobre las profesiones y el mercado laboral se han tradicionalmente impreso en papel, lo que hace aún más difícil para los jóvenes con discapacidades visuales acceder a la información.

El alumno necesita aprender a manipular las técnicas de investigación que puedan servir para resolver este problema; es decir, cómo usar Internet, cómo usar materiales grabados de las bibliotecas regionales para ciegos y discapacitados físicos y cómo realizar entrevistas informativas a personas en posiciones de trabajo. Existe mucho material escrito en formato accesible para presentar a los alumnos, tales como, Career Perspectives (Attmore, 1990), Jobs To Be Proud Of (Kendrick, 1993), y The Transition Tote (Wolffe & Johnson, 1997), que brindan buena información en técnicas de investigación de profesiones y trabajos. Además, se encuentran accesibles en la red recursos como O*Net y The Occupational Outlook Handbook (DOL, 2000), disponibles en el sitio del Departamento de Trabajo,

Las personas con discapacidades visuales que ya están empleadas en trabajos de interés del alumno, son una buena fuente de información. Se puede acceder a estas personas a través del Banco de Información sobre Carreras y Tecnología de la Fundación Americana para Ciegos. Puede comunicarse con esta fundación tanto por correo electrónico .afb.org, como por teléfono en el (800) 232-5463, o poniéndose en contacto con los miembros de organizaciones locales para consumidores, tales como el Consejo Americano para Ciegos o la Federación Nacional de Ciegos. Los alumnos pueden aprender a través de su propia experiencia sobre el desenvolvimiento de las profesiones que a ellos puedan interesarles, usando estrategias como entrevistar a personas en posiciones de empleos interesantes o acompañar a algún profesional en su rutina diaria para ver su funcionamiento.

ENTENDER LAS INQUIETUDES DEL EMPLEADOR

Además de conocer las oportunidades laborales, los alumnos deben aprender a entender las preocupaciones de los empleadores en referencia al empleo de discapacitados visuales. Existen cuatro áreas importantes que inquietan a muchos empleadores: la seguridad, el acceso a los impresos, el transporte y la capacidad de estos empleados para cumplir con los requisitos de calidad y cantidad.

Los jóvenes con discapacidades deben estar preparados para responder a estas inquietudes. Tendrán que explicar cómo han realizado trabajos o tareas anteriores con seguridad, usando técnicas adaptadas o equipos modificados y cómo producen y acceden a la información impresa y, además, deberán estar preparados para demostrar el uso de toda tecnología que sirva a esos fines. Será necesario que expliquen a los futuros empleadores cómo harán para transportarse al trabajo sin conducir, puntual y consistentemente y finalmente, demostrar su capacidad para desempeñar bien y a tiempo las tareas; todo esto, para apaciguar las inquietudes de los empleadores.

Por último, los alumnos precisan entender cómo cambian las expectativas de los empleadores con el tiempo. Es decir, comprender que al comienzo el empleador espera tener prueba de buenos hábitos laborales y de capacidades básicas de trabajo ya que será él mismo quien enseñará al nuevo empleado los matices del trabajo. Los nuevos empleados reciben generalmente orientación en el lugar de trabajo, son presentados a sus colegas y se les enseña cómo debe realizarse el trabajo. Después de algunos meses, el empleador espera ver mejoras y a considerar que el nuevo empleado debería necesitar cada vez menos ayuda. Se espera que el empleado que ha estado en una firma durante un período de seis meses a un año debería estar rindiendo a capacidad plena o casi plena. Una vez que el empleado llega a su desempeño máximo, el empleador comienza a buscar la capacidad del empleado para enseñar el trabajo a otros y para aprender nuevas tareas y asumir responsabilidades mayores, así como un interés por avanzar en su carrera.

TENER CONOCIMIENTO SOBRE LOS CONTENIDOS DE LAS CARRERAS

Una introducción sobre los contenidos de las carreras, puede ser de ayuda para un estudiante. Esto incluye, el conocimiento de sí mismo, la selección vocacional, la búsqueda de empleo y el mantenimiento del empleo. Este conocimiento puede facilitar el entendimiento del estudiante de cómo tomar buenas decisiones sobre el potencial de empleo, cómo prepararse y buscar trabajo y cómo mantener un trabajo una vez conseguido.

El conocimiento de sí mismo está indicado por el conocimiento de sus propios valores, intereses, habilidades, fallas y cómo uno aparece frente a los otros y se relaciona con otros. Las personas con conocimiento de sí mismas tienen la capacidad de establecer metas, incluyendo las metas de todos los días, los objetivos para sus personalidades y los logros que quieren alcanzar. También tienen la habilidad de planear, organizar y disciplinarse para conseguir estas metas y objetivos.

La selección vocacional está relacionada con el conocimiento de los empleos disponibles en la comunidad que atraen al buscador de empleo. Esta selección se basa en sus principios, capacidades, intereses y en sus necesidades materiales y personales. El estudiante necesita saber cómo las calificaciones de alguien que busca empleo, deben concordar con la descripción del empleo y saber cómo un cierto tipo de trabajo se relaciona con sus metas a corto y largo plazo. Finalmente, el estudiante necesita tener la capacidad de ubicar los lugares que contratan gente para hacer el trabajo de su preferencia y encontrar empleos alternativos relacionados o que quizá lleven a los objetivos que ha establecido para su carrera.

La capacidad de buscar empleo está indicada por la habilidad para elaborar solicitudes bien escritas, currículum vitae, resúmenes de calificaciones, pedir citas (incluyendo el arreglo de transporte) y llegar a tiempo y hacer buenas entrevistas.

La habilidad para mantener un empleo incluye saber cuáles son las expectativas del empleador y de los colegas de trabajo y cómo estas expectativas cambian con el tiempo, saber disciplinarse a uno mismo y distinguir entre los hábitos de trabajo y las capacidades laborales. El estudiante debe poder evaluar las cuestiones personales que pueden constituir un problema en el mantenimiento del empleo. Además, necesita entender los beneficios laborales y las deducciones al salario.

Finalmente, saber dónde se anuncian los empleos, buscar pistas sobre trabajos o pedir ayuda para encontrar esas pistas, es la habilidad para buscar trabajo. La persona debe ser capaz de identificar la apertura de oportunidades, demostrar su habilidad para buscar empleo y organizar el tiempo de búsqueda. Además, es necesario hacer un seguimiento de las entrevistas y guardar un registro de todos los contactos laborales.

ENTENDER LOS NIVELES DE CAPACIDADES Y SU INFLUENCIA SOBRE EL EMPLEO

Es importante que los estudiantes busquen trabajo solicitando a las fuentes externas solamente la ayuda que verdaderamente necesitan. Para llegar a esto, tanto el estudiante como sus maestros deben entender que el nivel de capacitación de una persona lleva consigo la cantidad de asistencia externa que será necesaria en la búsqueda de empleo. Existen tres niveles de intervención: alumnos a nivel informativo, a nivel de instrucción y a nivel apoyo.

Los estudiantes a nivel informativo son buenos lectores y observadores a quienes se les puede dar instrucciones complicadas sabiendo que las llevarán a cabo. Estas personas se desenvuelven bien en la enseñanza tradicional de contenidos. El maestro puede dar una charla o liderar la discusión sobre un tema y este tipo de estudiante puede poner en práctica lo que ha visto y oído. Aprende probando los conceptos nuevos en el medio ambiente y modificándolos para satisfacer sus necesidades.

Los alumnos a nivel de instrucción tienen un rendimiento promedio; pueden leer y aprender a través de la observación pero necesitan demostraciones. Pueden seguir instrucciones, pero prefieren que se les muestre y se les diga cómo hacer algo. Responden mejor a la enseñanza de procesos, es decir, haciendo las cosas con el instructor quien les muestra cómo desempeñarse en vez de esperar que apliquen lo que han aprendido o leído fuera de clase. Sin embargo, una vez que han adquirido la capacidad de hacer algo, continúan refinando y concretando lo que han aprendido en la comunidad. Con entrenamiento y práctica, se espera que la mayoría de estos estudiantes viva independientemente y trabaje con pericia.

Los estudiantes en el nivel de apoyo se desempeñan por debajo de la media en la mayoría de las áreas académicas y en las tareas de la vida cotidiana; necesitan instrucción intensiva, generalmente personalizada. En estos casos se debe utilizar una combinación de métodos de enseñanza para hacer entender los conceptos a estos alumnos. Las instrucciones pueden ser orales, con señales, por escrito, con fotos o imágenes, combinadas o transmitidas a través de otros métodos innovadores. La instrucción activa y la demostración pueden ser efectivas y el aprendizaje de procesos es imperativo. Muchos a este nivel, tendrán la posibilidad de vivir y trabajar en la comunidad, con apoyo de asistentes, especialistas en comunicación, entrenadores laborales, con supervisión de los arreglos cotidianos y con transporte especial.

La influencia preponderante de las capacidades sobre el empleo es que los estudiantes que funcionan en los niveles informativo y de instrucción pueden prever que finalmente conseguirán, encontrar y mantener sus trabajos en el futuro. Los que funcionan con apoyo necesitarán ayuda externa para trabajar.

PARTICIPAR EN EXPERIENCIAS LABORALES

Para terminar, la influencia más importante sobre el éxito durante el período de transición, es la oportunidad de ganar experiencia laboral. Esto incluye las experiencias en los programas de verano, de fin de semana, los internados, las experiencias laborales prácticas y los empleos en la comunidad y el hogar. Por tal razón, es importante que las familias y los proveedores de servicios brinden la mayor cantidad posible de oportunidades laborales para los discapacitados visuales.

Los maestros, consejeros y los padres deben preguntarse constantemente si ellos mismos emplearían a los jóvenes con quienes trabajan. Si la respuesta es negativa, deberían pensar cómo ayudar a remediar o corregir el comportamiento o las capacidades que evalúan como deficientes. Si consideran que los niños con los cuales trabajan están bien preparados para la vida laboral, deberán determinar qué tipos de trabajos podrían hacer y colocarlos en puestos de responsabilidad. No es suficiente tener fe en el proceso; los proveedores de servicios y los padres deben también tener fe en el producto! La manera de manifestar esta fe en el producto, o sea, en el estudiante competente y preparado para trabajar, es contratar jóvenes ciegos y con discapacidades visuales. El empleador debe tener evidencia concreta de que los jóvenes con discapacidades visuales pueden trabajar y no existe evidencia mejor que la historia laboral.

REFERENCIAS

Attmore, M. (1990). Career Perspectives. New York: American Foundation for the Blind.

Kendrick, D. (1993). Jobs To Be Proud Of. New York: American Foundation for the Blind.

United States Department of Labor (2000). Occupational Outlook Handbook. Washington, DC: author.

Wolffe, K., & Johnson, D. (1997). The Transition Tote. New York: American Foundation for the Blind.

Spring 2000 Table of Contents
Versión Español de este artículo (Spanish Version)

 

By Dr. Karen Wolffe, Career Counseling & Consultation 

This article is based on a presentation given at the 1999 Texas AER conference. The presentation focused on the essential elements of successful programming for preparing children and youth with visual disabilities for life and adult responsibilities. There are numerous skills that all young people must master, in order to leave school prepared to contribute to their communities and participate fully in life activities. A youngster with a visual disability who masters the skills outlined here will be ready to meet those demands.

TOP TEN TRANSITION COMPETENCIES

An understanding of work based on real life experiences begins with chores and expectations for performance at home. By participating in home-based activities (picking up toys, clothes, and materials; washing and drying dishes, setting the table, serving food; taking out the trash; mowing the yard; and so forth), children with visual disabilities learn that they are contributing members of a household. They learn that their families expect them to perform household tasks that benefit the entire family.

Once children are old enough to attend community and school activities, they will benefit from being given responsibilities in those settings. For example, at a church or synagogue function, children can help set up and then put away furniture or materials used in services or activities, hand out printed materials to attendees, or help entertain younger children. Likewise, participation in scouting activities or community group meetings with set responsibilities can help establish the need for individual work that benefits the group. Volunteer experiences with relatives or neighbors and in nearby neighborhood recreation or senior centers can also help children learn the importance of helping others while developing strong work habits and skills.

Following productive efforts without pay at home, school, and in the community, it is important for children with visual disabilities to work for pay. Ideas for paid work experiences that young people can do include entry-level jobs in restaurants, grocery stores, retail establishments, hospitals and nursing homes, recreation centers, lawn maintenance, car detailing, baby-sitting or pet sitting, and so forth.

WELL DEVELOPED SOCIALIZATION SKILLS

Social skills are critical for both life satisfaction and success in the work place. This includes those skills necessary to develop and maintain interpersonal relationships, an understanding of reciprocity, and mastery of effective communication skills, including the nuances of nonverbal communication.

Most children learn socially appropriate behaviors through their observations of those around them: family members, neighbors, classmates, and so forth. This task is more difficult for children with visual disabilities because they either can't see what's happening in the environment or their observations are limited or skewed by their inability to see clearly. This is especially true about nonverbal cues such as winking, nodding, smiling, frowning, shrugging one's shoulders, and the like. Children with severe visual disabilities must be taught these nonverbal skills and positively reinforced to use them.

Caring adults and older children can help in social skill development by giving youngsters without good eyesight verbal feedback about what works and what doesn't work for them in everyday social interactions. They also need to know from those who can see well, what is going on around them ...what their peers are doing when out of their viewing/hearing range, what they are wearing, and with whom they are interacting.

This verbal feedback and information sharing will facilitate the children's understanding about social options available to them. Children must learn that social competence is based on an appreciation of others and that reciprocity (giving and taking from others) is the hallmark of successful social relationships. By expecting children with disabilities to both give and take in social interactions, we set the stage for them to be integrated into the larger community more readily.

WELL DEVELOPED PROBLEM-SOLVING SKILLS

Throughout life, individuals handle problems and problem situations routinely. Successful people learn the coping and strategizing mechanisms categorized as problem solving skills during childhood. The risk for young children with disabilities is that others will do their problem solving for them. These parents, teachers, peers, and people are well intentioned but unaware of the damage they do in the development of this skill area. These folks don't realize how these skills are learned best: by having the opportunity to figure out what to do when confronted with difficult situations or specific problems.

Children with visual disabilities need to learn to identify and analyze problems. Children can identify problems by coming to recognize that when they feel out-of-sorts, angry, frustrated, or confused, they likely are confronted by a problem. The key is to define what it is that is bothersome to them. The next step in problem solving is to analyze the problem by answering the following questions:

  1. How do I contribute to this problem?
  2. How do others contribute to this problem?
  3. How does the environment contribute to this problem?
  4. What has kept me from resolving this problem to date?

Children who are too young to answer these questions independently may need the caring adults in their lives to help them process this information in a meaningful way. The adults will want to model the process for them of addressing the four areas listed above as an appropriate strategy for analyzing problem situations. Once the problem has been defined, children can be encouraged to consider possible solutions or goals (what it would be like without the problem).

At this juncture, adults and friends can help the person doing the problem solving generate a list of action possibilities things to do to resolve the problem and achieve the solution. All ideas generated by the individual with the problem, and those helping or brainstorming solutions with the person, need to be written down. The person doing the problem solving can then reflect on which solution will work best. It is critical that the problem solver processes his or her choices to determine what to do independently.

Unless the situation is life threatening, children should be allowed to choose a course of action and act upon it. If their plans prove effective and they are making good progress toward resolving a problem, they need to receive positive reinforcement from family, friends, and service providers. If their plans prove ineffective or are never implemented, they need to be confronted (using an empathetic approach) by those who care about them and encouraged to reconsider their plans.

APPLICATION OF SELF-ADVOCACY SKILLS

Self-advocacy involves being able to describe one's disability in functional terms. It also involves being able to discuss any needs for accommodations or modifications in an assertive manner. Throughout their lives, people with disabilities are asked about their differences sometimes in rather rude or inconsiderate ways. Even if other people (prospective employers, teachers, friends, and others) do not ask about their disabilities, they will be curious about how people with such disabling conditions can work, play, study, and live normal lives. Children who are prepared to handle these inquiries from others and who feel comfortable with the task, are more likely to put others at ease and present themselves well.

As early as appropriate, children need to learn that their vision differs from the vision of other people, but that it doesn't define who they are -- it's just an attribute. They need to respond to questions, but shouldn't feel obligated to provide all the details of their medical histories. A youngster who is unable to see due to Retinoblastoma or Retinopathy of Prematurity (ROP) doesn't need to provide information about the medical condition. He does need to be able to explain his or her functional limitations and may want to add some information about how he or she does things differently. For example, the child might say to a prospective teacher, "I am unable to see to read print, but I love to read and I read both Braille and audio books." By focusing on the functional limitation and providing insights into how a specific task is performed, the child helps the teacher understand that the disability is not overwhelming.

APPLICATION OF COMPENSATORY SKILLS

Blind and visually impaired children must learn compensatory skills. These include skills such as reading and writing with Braille or with print using optical devices, orientation and mobility skills, technology skills, activities of daily living, career education content, and the like, in order to fully participate in life activities.

Braille and print are the primary mediums for children engaged in literacy activities that involve reading and writing. For children without functional vision or those with severely impaired vision, Braille is the medium of choice. In order to be competitive in adult environments, children need to learn to read at speeds commensurate with those of their fully sighted peers. Reading speeds of less than 150 words a minute will inhibit the ability of a person to enter the labor force successfully. Both children with low vision and blind children need to use this benchmark to determine if the medium they are using is appropriate for them to be competitive when they leave school and attempt to secure work.

Likewise, orientation and mobility (O&M) skills are critical to successful inclusion in the larger society. Without the ability to drive to and from work, shopping centers, doctor's offices, and so forth, people with visual disabilities must rely on alternative forms of transportation. Students who learn early in their lives how to get around on foot, by bus, or using other modalities (trains, subways, taxis, para transit, hired drivers, family, and friends) are more likely to be successful on their own following childhood.

In addition to instruction in alternative literacy media and O&M, students with visual disabilities need instruction in technology skills both generic computer skills and disability-specific skills, including the use of screen enlargement programs, speech and Braille output devices, Braille embossers, reading machines, talking calculators, electronic note takers, and so forth.

Finally children must learn to manage their home and personal needs through instruction in activities of daily living. (Career education content competencies are discussed in the following sections.)

KNOWLEDGE OF CAREER OPTIONS AND SOURCES OF INFORMATION

Structured instruction in career education can provide students with essential knowledge of the array of career options available to them. Many youngsters with visual disabilities have difficulty accessing information about the broad range of job choices available to them. This occurs because they cannot casually and serendipitously observe adults performing different jobs.

Compounding this problem is the fact that sighted people who do share information with youngsters about jobs, have a tendency to "filter" information. They share information only about what they think the youngster can do without regard for what the youngster might want to do or be interested in learning more about.

Without good vision it is difficult not only to determine what job choices are available in the community, it is also very difficult to learn about the nuances of jobs: what people wear to work, what kinds of tools they use to perform their jobs, where they work, and how they behave on the job. Sources of general information about jobs and the labor market have traditionally only been available in print. This makes it even harder for young people with significant visual to get this information.

Students need to be taught how to use research techniques that they can apply to this problem: how to use the Internet, how to use recorded materials from the regional libraries for the blind and physically handicapped, and how to perform information interviews. There are a number of materials written in accessible formats that can be introduced to students such as Career Perspectives (Attmore, 1990), Jobs To Be Proud Of (Kendrick, 1993), and The Transition Tote (Wolffe & Johnson, 1997), that provide good information about job and career research techniques. In addition, resources like O*Net and The Occupational Outlook Handbook (DOL, 2000), that are available on the Department of Labor website at www.dol.gov, are accessible on-line.

An important resource for information is people with visual disabilities who are currently employed in jobs like those in which students are interested. These individuals can be accessed through the American Foundation for the Blind's Careers & Technology Information Bank. You can connect with them either on-line at  www.afb.org, or via telephone at (800) 232-5463, or by contacting local chapter members of consumer organizations such as the American Council of the Blind or the National Federation of the Blind. By using techniques like informational interviewing and job shadowing, students with visual disabilities can learn firsthand about jobs being performed that they might be interested in pursuing.

An understanding of employers' concerns

In addition to knowing about job choices, students need to gain an understanding of employers' concerns with regard to hiring people with visual disabilities. There are four major areas of concern voiced by many employers: safety, access to print, transportation, and the ability of workers with disabilities to meet quality and quantity quotas.

Young people with disabilities need to be prepared to address these concerns. They will need to explain to employers how they have performed previous jobs or work-related tasks safely, using adaptive techniques or modified equipment. They will want to explain how they access and generate printed information and be prepared to demonstrate any assistive technology that they use to do so. They will have to explain to prospective employers how they will get to and from work consistently and on time without driving. And, for employer's concerns to be allayed, they will have to be prepared to demonstrate their ability to perform tasks well and in a timely fashion.

Finally, students need to understand how employers' expectations change over time. That is, they may need to be taught that an employer initially expects to see evidence of good work habits and rudimentary work skills. He or she expects to teach a new hire many of the nuances of the job. New employees are typically oriented to the work site, introduced to their fellow workers and taught how they will be expected to perform their jobs. After the first few months, the employer expects to see improvement. He or she assumes that a new employee will need less and less help on a daily basis. Employees who have been with a firm for six months to a year are expected to be performing at or near peak performance. Once employees have achieved peak work performance, employers begin to look for a willingness to teach these learned skills to others. They also hope to see a willingness to learn new job tasks and assume greater responsibility, and an interest in career advancement.

MASTERY OF CAREER COUNSELING CONTENT AREAS

An introduction to career counseling content in self-awareness, vocational selection, job seeking, job maintenance, and job search skills can be helpful to a student. It can facilitate a student's understanding of how to make good decisions about employment potential, how to prepare and look for work, and how to maintain a job once secured.

Self-awareness is indicated by a thorough knowledge of values, interests, ability and liabilities, as well as the knowledge of how one appears to others and relates to others. Individuals who are self-aware demonstrate the ability to set goals. This includes daily detail goals, achievement goals, and personality goals; as well as the ability to plan, organize, and discipline themselves in order to achieve their goals.

Vocational selection has to do with knowledge of jobs available in the job seeker's home community that appeal to the job seeker. This selection is based on his or her values, abilities, and interests, as well as those that meet his or her fiscal and personal needs. Student need to have knowledge of how a job seeker's qualifications match a job description and an understanding of how a selected type of work relates to short-term and long-term goals. Finally, the student needs to have the ability to identify places that hire people doing a job like the one he or she has chosen and alternative job choices related to and hopefully leading toward career goals a job seeker has already set.

Job seeking skills are indicated by a job seeker's ability to produce well-written applications, a resume or qualifications brief. He needs to be able to set and keep appointments (includes arranging transportation to the interview); and interview successfully.

Job maintenance skills are indicated by a job seeker's knowledge of how to keep a job, including an understanding of employer and co-worker expectations and how their expectations change over time. Job maintenance skills also include the ability to discipline oneself and the ability to distinguish between work habits and work skills. The student needs to be able to evaluate personal issues that may result in job maintenance problems. He or she also needs an understanding of job benefits and payroll deductions.

Finally, job search skills are indicated by a job seeker's knowledge of where jobs are advertised and the ability to find job leads or get assistance in finding job leads. He or she should be able to identify appropriate job openings; demonstrate job seeking skills; and to organize job search time. Additionally students need to be able to follow up on job interviews, and keep a record of all job contacts.

AN UNDERSTANDING OF LEVELS OF ABILITY AND IMPACT WITH REGARD TO PLACEMENT

It is important for students to find jobs and solicit only the amount of help truly needed by external sources. In order to do this, students and their teachers must understand that a person's level of ability drives the amount of assistance that will be required from others in a job search. The three levels of intervention: informational, instructional, and advocacy.

Informational people are good readers and observers. They can be given involved verbal directions and be expected to follow through. These individuals cope fairly well with the traditional content approach to teaching. A teacher can lecture or lead discussions in topical areas and informational students can apply what they have heard and seen. These students learn by trying out new concepts in the environment and modifying them to suit their needs.

Instructional level people are average performers. They can read and learn through observation, but demonstration is helpful. They can follow directions, but prefer to be shown and told how to perform. These students respond best to process teaching; i.e., by doing things with the instructor. The facilitator shows students how to perform instead of assuming they will be able to apply what's been talked about or read outside of the classroom. Once a skill has been mastered, however, the student continues to refine and apply what's been learned in the community. With training and practice, it is anticipated that the majority of these students will live independently and work competitively.

Advocacy level people function well below average in most areas of academics and daily living skills. These students require intensive instruction, frequently one-to-one. Combinations of teaching methods will be necessary to get concepts across to such students. Instructions may need to be spoken, signed, written, pictorial, combined, or conveyed through other innovative approaches. Demonstration and co-active instruction may prove effective. Process learning is a must. Many clients at this level will be able to live and work in the community with supports like attendant care, communication specialists, job coaches, supervised living arrangements, special transit.

The overriding impact of ability with regard to placement is that students who are functioning at the informational or instructional level can anticipate that they will be able to ultimately find and maintain their own jobs in the future. Those who are functioning at the advocacy level will require external placement support.

EVIDENCE OF PARTICIPATION IN WORK EXPERIENCE OPPORTUNITIES

In closing, it is the opportunities to gain work experience that seem to have the greatest impact on future success in the transition process. This includes experiences through summer work programs, weekend school-to-work programs, internships and practical, on-the-job training experiences, and employment activities in one's home and community. For this reason, it is critical that families and service providers provide as many work opportunities as possible to young people with visual disabilities.

Teachers, counselors, and parents must constantly ask themselves if they would be willing to hire the young people with whom they work. If not, they must consider how to help remediate or correct the behaviors or skills that they perceive to be deficient. If they consider the children with whom they work to be job ready, they need to help determine what jobs they could be doing and move them into positions of responsibility. It is not enough to believe in the process. Service providers and parents must believe in the product! The way to manifest this belief in the product - the competent, job ready student - is to hire blind and visually impaired youngsters. Employers must have evidence that young people with disabilities can work and there is no better evidence that a work history!

REFERENCES

Attmore, M. (1990). Career Perspectives. New York: American Foundation for the Blind.

Kendrick, D. (1993). Jobs To Be Proud Of. New York: American Foundation for the Blind.  United States Department of Labor (2000).

Occupational Outlook Handbook. Washington, DC: author.

Wolffe, K.,  & Johnson, D. (1997). The Transition Tote. New York: American Foundation for the Blind.

Primavera 2000 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

 

Por la Dra. Wendy Drezek, especialista en bebés con discapacidades visuales, San Antonio, Texas

Normalmente, los niños adquieren el lenguaje a través de sus interacciones con la gente y las cosas en el mundo. Aprenden el intercambio de la comunicación, aprenden que a través del lenguaje obtienen lo que quieren, aprenden el significado de las palabras observando lo que sucede mientras los adultos hablan. Ven la reacción de otros a través de las expresiones faciales, la postura y la proximidad, puesto que influyen la eficacia de la comunicación. Todo este aprendizaje depende de la vista.

Cuando la visión es pobre, el niño recibe menos información sobre el mundo, menos reacciones sobre el efecto de su comunicación sobre los otros. Puede ser más pasivo e interactuar menos de su propia iniciativa con la gente y las cosas. Los niños con visión disminuida tienen menos consciencia de los objetos lejanos, entonces los piden y se refieren a ellos menos frecuentemente. Los adultos tratan de ayudar haciendo más por el niño, así el niño tiene menos necesidad de iniciar la comunicación. El significado es menos claro cuando el 80 a 90% de la información visual está ausente o no es clara. Así que los niños con discapacidades visuales tienen a menudo un lenguaje pobre.

Evaluación

En las pruebas tradicionales de evaluación del lenguaje primario, se le hacen preguntas al niño o se le pide que identifique objetos o dibujos; no se le da la oportunidad de generar sus propias respuestas. Las respuestas están previamente estructuradas por adultos. Este método puede evaluar la capacidad de un niño para imitar respuestas o seguir instrucciones, pero no evalúa lo que el niño puede hacer de su propia iniciativa para cambiar su medioambiente.

Por otro lado, las colecciones de lenguaje totalmente desestructuradas tienen limitaciones diferentes. Por ejemplo, se puede mantener un registro de las expresiones del niño y analizarlas considerando solamente la longitud, la sintaxis y el significado. No obstante, si no se considera lo apropiado del lenguaje a la situación, la capacidad del niño puede ser sobrevaluada. Los niños con discapacidades visuales muchas veces forman o repiten oraciones largas y correctas sin un contenido adecuado. El problema de una estructura previa puede ocurrir también cuando los adultos apuntan todo el tiempo.

Las pruebas tradicionales pueden ser suplementadas en la evaluación de la capacidad del niño para usar su sistema de lenguaje sin la estructura adulta. Se necesita hacer un registro de lenguaje con guís específicas, para evaluar la capacidad de un niño para crear un lenguaje en una situación. El observador y el niño deben haber compartido la actividad, por ejemplo decorar un pastel, para que el observador sepa cuál debe ser el contenido. En esta situación hay dos tipos de evaluaciones que son de utilidad. Primera, el observador puede usar un ardid en algunos aspectos de la actividad para que el niño tenga que generar un lenguaje nuevo para obtener lo que desea. (Puede colocar una lata de chocolate cobertura cerrada para que el niño se vea forzado a pedir ayuda para llegar al chocolate). Luego, pasada la actividad, el observador y el niño pueden conversar sobre la misma, comenzando con la frase del observador, "Cuéntame sobre el pastel", como el único apunte para evaluar qué información el niño es capaz de producir.

Cómo mejorar el lenguaje

Los problemas en la mejora del lenguaje son semejantes a los de la evaluación. La mayoría de los programas estándar se basan tanto en respuestas previamente estructuradas que responden a preguntas, rotulan, imitan, señalan ciertos dibujos o símbolos, como en respuestas altamente controladas. Si bien éstas pueden ser partes útiles del programa, el objetivo de todo programa de lenguaje debe ser que el niño inicie y cree la comunicación sin la estructura del adulto.

El primer paso en todo programa de lenguaje es asegurar que haya cosas que el niño desea, para que la comunicación tenga un propósito. En el caso de muchos niños, dichos deseos son obvios; para otros niños, es importante despertar sus preferencias a través de actividades atractivas u objetos especialmente interesantes. Una forma de estimular los pedidos del niño, es hacer menos cosas por él y "no entender" lo que él quiere a menos que se comunique. Para construir un significado, el niño necesitará una exploración sistemática y actividades que reúnan el lenguaje con la experiencia práctica del mundo a su alcance. Se le puede dar significado a los carteles, las fotos y los objetos si se los asocia repetidamente con acciones y muchas experiencias sensoriales.

Las consecuencias naturales se usan en el primer momento de la adquisición del lenguaje para obtener más resultados y más lenguaje específico. El niño puede elegir entre un dulce, un juguete favorito o nada y gradualmente aprenderá a elegir el símbolo o a usar la palabra o señalar el objeto deseado. Decir "pe" que se usa para pelota, cuando en realidad quiere una galleta, dará como resultado una terapia física en la pelota. Si dice "ga" tendrá su galleta.

Una manera de estimular al niño a producir lenguaje sin ayuda es el uso de ardides o la creación de problemas que requieran del lenguaje para resolverlos. Ignorar una pregunta repetida o responder al significado de una frase repetida en vez de a la intención de la misma, son consecuencias naturales que hacen menos atractiva esa manera de comunicación. Si Bob desea una galleta y dice "¿Qué deseas Bob?" para pedir una galleta y nadie se la da desde que la pregunta es para sí mismo, Bob aprenderá finalmente que una pregunta repetida no es la manera de pedir. Si el adulto piensa, "Ya sé que quiere una galleta" y se la da, Bob está aprendiendo que una pregunta repetida sí es una manera adecuada de pedir. En general, toda interpretación hecha por adultos, de una expresión como correcta cuando en verdad no lo es, debilitará el lenguaje del niño.

Incentiva más la independencia del lenguaje preguntar, "¿Qué deseas?" mientras se juega, para que el niño tenga que usar su sistema interno para formar una respuesta, que darle 20 preguntas con múltiple elección. Sin embargo, en las primeras etapas del lenguaje las elecciones son esenciales y hasta se puede estimular la elaboración de respuestas inadecuadas. Para ciertos niños, las respuestas consistentes tendrán que ser identificadas, desarrolladas y refinadas.

Los registros de lenguaje también pueden ser analizados para ver los tipos de uso del lenguaje, la adecuación del lenguaje y para evaluar la profundidad y la calidad general del lenguaje del niño. Así se podrán identificar y estudiar las tendencias específicas. Por ejemplo, si Suzy llama a una escoba ,"un barre" y a una regadera, "un riega", está claro que tiene problemas para relacionar la función de un objeto con su nombre. Esto puede tratarse en actividades en las cuales se enfaticen las funciones y los nombres de las cosas.

Conclusión

Las evaluaciones y los programas tradicionales pueden dar como resultado una evaluación inflada de la capacidad del niño para usar el lenguaje independientemente. Puede ser de utilidad incluir medidas y actividades para evaluar y estimular el uso espontáneo de un lenguaje adecuado.

Nota del editor: Si usted tiene dudas o desea información más detallada sobre este enfoque único en desarrollo del lenguaje, Wendy está disponible por e-mail a .

Otoño 1999 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Dra. Lauren Newton, Directora de Programas Especiales TSBVI

La Escuela de Ciegos e Incapacitados de la Vista de Texas continúa desarrollando nuevas maneras para servir a los estudiantes incapacitados de la vista de Texas. TSBVI comenzará a ofrecer cursos cortos en las áreas relativas a las incapacidades de la vista (Ej. tecnología, habilidades de vida independiente, O & M) El énfasis de este esfuerzo se pondrá en los cursos que son difíciles de enseñar con suficiente intensidad en las instalaciones de las escuelas públicas. Los programas podrían ser de diferente duración, desde un fin de semana largo a quizá una semana, dos semanas, un mes o un semestre, dependiendo de las materias que se enseñen. Alrededor del país se están desarrollando cursos intensivos parecidos, de corta duración, para los niños que en general funcionan con éxito en sus distritos locales pero que podrían beneficiarse de una ayudita especial en ciertas áreas.

En la Primavera del 2000 TSBVI estrenará dos programas nuevos. Además, estaré en comunicación con las escuelas y los padres alrededor de Texas para enterarme sobre otro tipo de programas que ellos desean para sus niños. Los programas serán sin costo alguno a los distritos locales o a los padres (sin contar una pequeña cuota por familia para las salidas dentro de la comunidad, si es que aplica) En el presente, la transportación esta incluida. En la Primavera tendremos pocos de estos programas, esto es con el objeto de que el personal de TSBVI pueda eliminar cualquier problema antes de ampliarnos. Los programas para esta Primavera son:

En marzo, una clase de una semana de enseñanza intensiva sobre tecnología.

En enero, febrero y marzo, campamentos de fin de semana (tres) para enseñanza de Habilidades de Vida Independiente.

TSBVI ofrecerá mas cursos cortos en el Verano del 2000. Esos serán al mismo tiempo que los programas de desarrollo personal que la escuela tradicionalmente ofrece en el verano. Después, a partir del Otoño 2000, los iremos aumentando a medida que transcurre el año escolar.

A medida que estos programas vayan siendo implementados y las escuelas y los padres los vayan evaluando podremos refinarlos. Los estudiantes que en el presente son elegibles para este tipo de programas son esos cuyo progreso académico está a nivel de grado escolar o con no mas de dos año de retraso. Este tipo de estudiante es el que posiblemente se beneficie más con instrucción corta y después continúe su progreso en su aula regular de clases.

Todos los programas contienen instrucción suplementaria en las áreas de Vida Independiente y Habilidades Sociales. Los programas contendrán servicios de transición de estudiante a TSBVI y de regreso a su escuela local. Nuestro objetivo es que los servicios de transición se implementen con la colaboración del personal del distrito escolar, los padres y TSBVI. Es poco probable que un curso corto tenga un efecto duradero en el estudiante si la colaboración necesaria no existe.

En el presente estamos considerando lo que se enseñará en las clases futuras, pero estamos abiertos para recibir sugerencias de los consumidores en todo el estado:

  • Matemática adaptada (Ej. Código Nemeth, ábaco, tablas táctiles, gráficas)
  • Ciencias Adaptadas (énfasis en laboratorios y representación táctil de conceptos)
  • Estudios escuela primaria (lectoescritura, matemáticas, O & M y tecnología)
  • Tecnología adaptada
  • Lectoescritura
  • Habilidades de vida independiente
  • Habilidades sociales y para abogar por sí mismo

TSBVI irá publicando información actualizada en VER/Oír y en la Red a medida que los cursos cortos vayan siendo desarrollados. Envíe sus sugerencias o preguntas a:

Dr. Lauren Newton
Directora de Programas Especiales
Texas School for the Blind and Visually Impaired
Austin, Texas 78756
Email:

Verano 1999 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Adaptado de la ponencia de Susan S. Simmons, Ph. D.

Este artículo fue publicado por primera vez en VISIONES, edición 1995

Hace varios años comencé a llamarme a mí misma "Especialista en Desarrollo O & M". Escogí este término porque muchas especialistas O & M parecen egresadas de dos escuelas de política diferente en lo que se refiere a los servicios para los niños pequeños. Ya que la mayoría de nosotros fuimos entrenadas usando un modelo adulto, si la persona no tiene experiencia en el desarrollo de la infancia su tendencia es usar los conceptos adultos y simplificarlos para usarlos con los niños.

Yo era una especialista en desarrollo de la infancia cuando me convertí en O & M. Cuando asistí a mi entrenamiento no podía menos que pensar en maneras para implementar algunas de las técnicas de manera muy diferente con los niños pequeños. Debido a que mi primera profesión es el desarrollo de la infancia, yo pienso primeramente en ese sentido en lugar del desarrollo de O & M.

En los pasados diez años muchas personas han publicado artículos, planes de estudios, formas de evaluación e ideas de cómo trabajar eficazmente con los niños pequeños incapacitados de la vista. Yo he tenido la maravillosa oportunidad de hablar sobre este tema en muchas conferencias, y he encontrado que el discutir O & M en el contexto del desarrollo de la infancia es muy bien recibido.

Es vital que cuando enseñamos O & M a los niños pequeños, lo hagamos de manera diferente a como lo hacemos con los adultos. Necesitamos darnos cuenta que todo lo que hacemos con los niños menores de cinco años tiene alguna relación con su entendimiento del espacio o su habilidad de movilizarse en el espacio. En este sentido, los niños de esta edad con vista sana también enfocan sus esfuerzos en aprender en dónde ellos se encuentran en el espacio y cómo hacer que su cuerpo se mueva en el espacio.

El factor más importante para desarrollar un programa O & M que tenga éxito para los niños en edad preescolar es la filosofía que la independencia tiene mucho que ver con todo lo que hacemos.

ASI QUE, ¿QUE ES EL O & M PARA LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR?

A continuación algunas áreas no asociadas con el O & M tradicional:

  1. O & M consiste de nuestras actitudes, y las actitudes de todos los que tienen contacto con el niño.

  2. O & M es la dedicación a lograr la independencia del niño, a cualquier nivel que sea capaz.

  3. O & M es el lenguaje que usamos con los niños y cómo, aún inconscientemente, estimulamos la independencia.

  4. O & M es apreciar el valor de las habilidades del niño. Nuestros valores con frecuencia claramente indican que cualquier cosa que es menos que ver nuestro medio ambiente es muy desalentador.

UNAS POCAS PALABRAS SOBRE LOS BASTONES

Es absolutamente normal que todos los niños pequeños quieran hacer cosas por sí mismos. Con frecuencia presumimos de todas las cosas que el niño que puede ver hace independientemente. Es crítico para el desarrollo del niño incapacitado de la vista tener las mismas oportunidades y experiencias. La autoestima del niño y las actitudes de los que trabajan con ella son influenciadas grandemente por las actitudes y expectaciones de la especialista O & M, especialmente en lo que se refiere al uso del bastón.

Yo me emociono mucho cuando enseño a usar el bastón. El bastón puede ser una de las herramientas más simples que el niño usa para moverse independientemente. Al irse desarrollando el niño, también se irán desarrollando sus habilidades para usar el bastón. Al ir obteniendo más control de su cuerpo, ella exhibirá más control de su bastón y después se pueden introducir técnicas más complejas. Esas decisiones ser hacen con base a las necesidades de transportación del estudiantes así como de acuerdo a su preparación emocional.

De acuerdo a mi experiencia, las familias actúan de dos maneras: o tienen mucho interés en que el niño aprenda a usar el bastón o ponen mucha resistencia para introducir el bastón. Es muy importante que los profesionales se encausen con las mortificaciones de las familias. Muchas familias pueden sentir que el bastón atrae mucha atención hacia el niño. Ellas pueden sentir pena que la gente los contempla, mira al niño, o se detienen para hacer preguntas. Algunos padres sienten que si cogen al niño de la mano y lo conducen, nadie va a notar que su hijo está ciego o incapacitado de la vista. Aún que debemos comprender estos sentimientos como parte del proceso de aceptación, es vital discernirlos junto con la familia.

SUGERENCIAS PARA ESTIMULAR LA INDEPENDENCIA EN EL HOGAR Y EL AULA DE CLASES

  • Marque las sillas y los "cubbies" de los niños con una señal o indicador, tal como una figura. Así el niño no solo podrá distinguir su silla o su cubby, si no también podrá identificar las de los otros niños. Esta técnica ayuda a los niños a aprender las secuencias.

  • Estimule la independencia, pero haga las adaptaciones para la seguridad del niño. Por ejemplo: una alfombra colocada a la entrada puede indicarle al niño que debe comenzar a ir más despacio. Para los niño que tienen vista funcional, pueden usar alfombras con colores que contrasten, esto los puede alertar visualmente.

  • Guarde los juguetes en categorías y en lugares específicos para que los niños puedan encontrarlos sin la necesidad de ayuda. Por ejemplo: guarde todos los instrumentos musicales en la canasta cerca de la ventana, o ponga todas las alfombritas para la clase de música en la repisa. Esto ofrece a los niños la oportunidad de ir y coger las cosas que ellos quieren.

  • No sienta temor de cambiar el arreglo de la clase o de la casa. Obviamente yo quiere estar cambiando los muebles cada mes. Pero, no es una mala idea hacerlo un par de veces al año (dependiendo de las habilidades de los niños en su clase). Reoriente a los niños en el nuevo medio ambiente y hágalo de manera que sea una experiencia emocionante explorar y buscar los artículos favoritos. Esto reduce la rigidez, y ofrece a los niños la oportunidad de aprender algo nuevo en un medio familiar.

  • Evite tanto como sea posible cargar a los niños. Ellos necesitan la experiencia de rodar sus cuerpecitos, gatear, caminar, seguir y sentir el cambio de las texturas. Siempre que sea posible, déjelos que se movilicen por sí mismos.

  • Use sonidos naturales en el medio ambiente cuando establezca indicadores auditorios. Es realmente fácil caer en el hábito de dar golpecitos en las paredes y en los muebles. En lugar de hacer eso, si el niño está caminando o gateando hacia el baño, abra y cierre la llave del lavabo. Tiéntela a escuchar. (El apagar y prender un sonido lo hace más fácil de escuchar)

  • Ponga atención a la orientación de usted cuando quiera que un niño siga su voz. Cuando usted sigue una pared, usted sigue la pared con su cara al niño. (Puede ayudar mucho estar al nivel del niño, lo que hace que pueda localizar la voz más fácilmente)

  • Estimule al niño a seguir o caminar con un guía con vista a donde quiera que ella vaya! Entre más practique estas técnicas en un medio familiar, más fácil será que las use en medios que no son familiares. Por ejemplo: para ayudarla a entrar en el hábito de seguir en medios familiares, cuando entren al edificio pregunte: "¿en donde está la pared?

  • Siempre que sea posible hable de las secuencias en los cuartos, en los juguetes, etc. Esto ayudará al niño a pensar en secuencia (ejemplo: qué es lo que sigue)

  • Haga costumbre en mencionar los cambios en el medio ambiente, o pida al niño que le mencione los cambios. Por ejemplo: al caminar el piso es de loza, ahora es de alfombra, los sonidos cambian, etc. Estas habilidades la ayudarán a conscientizarse de su medio ambiente.

  • Estimule al niño para que use los juguetes de manejar (carritos, triciclos, etc.)

  • De oportunidades para que suba diversas estructuras y explore medio ambientes nuevos

  • Varíe el medio ambiente tanto como sea posible; cajas de arena, zacate, árboles, charcos de lodo, nieve, lluvia, etc. (buscar gusanos después de la lluvia es una gran diversión para los niños pequeños)

  • Ayude a los niños a jugar al "detective", investigando e identificando información sensorial. En lugar de decirles lo que contiene su lonchera dígales: "Huele el sandwich", "toca la fruta", etc. A la hora del refrigerio ofrezca dos o tres clases de jugos, y pregúntele que clase de jugo contiene el vaso. Los niños primero huelen, después prueban el jugo para identificarlo.

  • Utilice conceptos espaciales y direccionales tanto como sea posible. Por ejemplo: la derecha e izquierda pueden ser usadas con conjunto con "lado" como: "La puerta estará en el lado derecho de la pared". "La puerta está a mi lado izquierdo". Cuando de direcciones, use términos tales como "al frente de", "atrás de", arriba" "abajo" y "contiguo a" para que los niños aprendan estos conceptos.

  • Haga que las actividades tengan una función. El caminar frente al edificio puede no significar nada para el niño pequeño, pero el ir a la fuente de agua puede ser muy interesante.

  • Trate de incorporar un sentido de aventura y emoción a los descubrimientos del día.

  • Ayude a los estudiantes a practicar sus habilidades discriminatorias del oído dentro de situaciones actuales. Por ejemplo: cuando alguien entra al cuarto usted puede decir: "ahí viene Susana". Es más natural que la maestra salude a la persona ("Hola Susana" o, una vez que el visitante habla, se le puede preguntar al niño el nombre del visitante. Muchos pequeños son muy listos para identificar a las personas conocidas pero no tienen bastantes oportunidades para practicar esa habilidad con gente que no conocen muy bien.

  • Con los niños que tienen poca vista, use referencias de colores brillantes.

  • Arregle los muebles para limitar la cantidad de espacio. Es más fácil "navegar" si el cuarto tiene referencias, tales como muebles, para ayudar al niño a dividir el espacio. Es más difícil orientarse en un cuarto que tiene demasiado espacio abierto. Coloque muebles que sean útiles y en lugares adecuados. Pero recuerde, que entre menos espacio abierto el niño puede "navegar" mejor.

Invierno 1999 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Por: Ruth Ann Marsh, Coordinadora Estatal de Mentores
y KC Dignan, Coordinadora de Capacitación de Personal, Servicios TSBVI

¿QUIEN ES EL PROFESIONAL VI?

El profesional VI es un término que se usa tanto para el especialista O & M como para el maestro VI. Los especialistas O & M son los que enseñan a los ciegos e incapacitados de la vista las habilidades necesarias para transportarse con seguridad, eficientemente y con gracia. Los especialistas O & M están certificados por la Asociación para la Educación y Rehabilitación de los Ciegos e Incapacitados de la Vista, y han recibido un título de una universidad reconocida.

La certificación en incapacidades de la vista de los maestros certificados que enseñan a los estudiantes incapacitados de la vista les ha sido otorgada por la Dirección Estatal de Certificación para Educadores. Ellos están especializados en conocimientos específicos de esta incapacidad. Estos conocimientos incluyen: braille, habilidades sociales, el uso de equipo adaptador y abogacía propia.

ENTRENAMIENTO

Existen una variedad de opciones para entrenamiento para los individuos que desean ser maestros VI o especialistas O & M. Estas incluyen:

  • Alternative Certification Program (ACP) Estos programas en incapacidades de la vista son administrados por el centro de servicios educacionales (ESC) y aprobados por la Dirección Estatal de Certificación para Educadores. El entrenamiento está diseñado para las necesidades de cada región y es conducido por el ESC. No se ofrece entrenamiento para especialistas O & M. El ESC Región II (Corpus Christi) comenzará un Programa ACP en junio de 1999.
  • On Campus. El entrenamiento en campus lo ofrecen las Universidades de Stephen F. Austin (SFA) y Texas Tech University (TTU). Ambas ofrecen programas de título o certificado. SFA también ofrece un programa de undergraduate.
  • Outreach. En este programa, el personal de la universidad acude al centro de servicios educacionales o al distrito a proveer a entrenamiento a los participantes que viven en esa zona. SFA y TTU ofrecen este tipo de programa.
  • Professional Development School (PDS) Los participantes acuden tres veranos a TSBVI para recibir su entrenamiento. Este programa comenzó en el verano de 1998 y ya cerró su inscripción.
  • Distance Education. En este programa de educación a distancia, el maestro universitario se encuentra en un sitio diferente al estudiante. El maestro y los estudiantes usan un vídeo interactivo, el Internet, conferencias telefónicas y otro tipo de estrategias para la educación a distancia.

PREREQUISITOS

El Programa Visually Impaired Preparation (VIP) es solo para individuos que desean comprometerse a trabajar como maestro VI o especialista O & M en Texas. Los prerequisitos para este programa son:

  • Para maestro VI - Para participar en el Programa VIP el estudiante debe estar inscrito en SFA estudiando una carrera VI de cuatro años.
  • Para especialista O & M - Para participar en el Programa VIP el estudiante debe estar inscrito en SFA estudiando una carrera de O & M de cuatro años. Cualquier otro deberá de tener un título universitario para recibir endoso de O & M. Para especialistas O & M no se requiere certificación educacional de ninguna clase.

PROCESO DE SOLICITUDES

El proceso de solicitudes para el Programa VIP es de tres etapas. El proceso de solicitud para ACP es semejante, pero tendrá requisitos y fechas de inscripción diferentes. Para más informes sobre las solicitudes ACP llame a Joyce West al (512) 883-9288 Ext. 2246. Las tres etapas de las solicitudes para el Programa VIP es como sigue:

  1. Llame a KC Dignan o a cualquier consultor VI en el centro de servicios educacionales más cercano a su domicilio y pida un paquete de solicitud. Llene y envíe la solicitud para el Programa VIP, así como toda la documentación requerida.
  2. Una vez que hayamos recibido su solicitud para el Programa VIP le remitiremos una solicitud para la universidad. Usted podrá escoger la Universidad Stephen F. Austin o Texas Tech University. Llene y remita la solicitud y todas las copias de documentos requeridos a la universidad.
  3. Un comité examinará su solicitud y se pondrá en comunicación con usted para hacer una cita de entrevista.

EL COMPONENTE DE MENTORES DEL PROGRAMA VIP

Los mentores en este programa son para proveer ayuda a los nuevos profesionales VI. En el transcurso del primer año de entrenamiento se asigna un mentor al estudiante, y las relaciones continúan durante el primer año de empleo. Los mentores proveen ayuda y asistencia, pero no son parte del proceso formal de evaluación.

El entrenamiento del profesional VI es muy intenso e incluye el aprendizaje de muchos materiales y habilidades nuevas. Las nuevas maestras VI pueden ser certificadas de urgencia después de haber terminado parte de su entrenamiento y pueden trabajar en un distrito escolar como la única maestra VI. Las especialistas O & M no pueden ser certificadas de urgencia, pero hay menos especialistas O & M que maestras VI, y ellas son distribuídas más ampliamente a través del estado. Como resultado, los nuevos profesionales VI pueden sentirse aislados y/o abrumados de trabajo.

Además, ya que la mayor parte del entrenamiento es ofrecido por medio de educación a distancia, los estudiantes para profesionales VI pueden no sentirse conectados a sus colegas como tradicionalmente sucede en el aula de clases tradicional. El mentor puede ayudar al nuevo profesional VI a conectarse con otros profesionistas y también ofrecer guía, apoyo técnico y aliento.

Los maestros mentores VI necesitan cuatro años de experiencia como maestro VI, deben tener permiso de su supervisor, y someter cartas de recomendación de su ESC y un colega de trabajo. Los especialistas O & M necesitan tener tres años de experiencia trabajando con niños como especialista O & M, y someter un resumé y cartas de recomendación de su supervisor y dos colegas de trabajo.

Como mentor usted estría contribuyendo al crecimiento positivo de un nuevo profesional VI. Esto puede ser una experiencia recompensadora y renovadora. Ser mentor es una actividad que es aceptada por el proceso estatal de evaluación de maestros y vale para la recertificación como especialista O & M. Para ser mentor se le darán dos días de intenso entrenamiento, un paquete de materiales, apoyo de la coordinador de mentores, Sra. Ruth Ann Marsh, reembolso de gastos y un pequeño sobresueldo anual. En el presente, el programa VIP necesita 100 mentores para maestro VI y 50 mentores para O & M.

Si tiene preguntas sobre las opciones de entrenamiento, fechas de inscripción, o sobre otras profesiones VI favor de llamar a KC Dignan al (512) 206-9156 O e EMail . Si tiene preguntas sobre el programa de tutores, o desea convertirse en un tutor, llame a Ruth Ann Marsh al (512) 206-9203 o EMail .

También puede obtener información sobre el entrenamiento de preservicio y tutores en el sitio TSBVI en la Red, bajo el título "Professional Preparation and Mentoring" < www.tsbvi.edu >