Main content

Alert message

Return to A Process for Identifying Students Who May Be At-Risk for Deafblindness
Download MS-Word version (36k)

As a teacher of the deaf and hard of hearing, you are aware of the importance of vision for the child with a hearing impairment or deafness. Here are some things that you should investigate through parent and staff interviews and/or the student's records. (Adapted from the Deafblind Census of Texas Checklist)

  1. Does the student have a documented visual impairment meeting Texas eligibility requirements as cited in the Commissioner's Rules?
  2. Does the student have a vision loss in one eye only?
  3. Does the student have a documented syndrome, disease or disorder associated with vision loss?
    • Congenital Rubella Syndrome
    • CHARGE
    • Down Syndrome
    • Cerebral Palsy
    • Prematurity
    • Meningitis
    • Congenital cataracts
    • Prematurity
    • Hydrocephaly
  4. Does the student have a documented syndrome/disorder associated with a progressive vision loss?
    • Usher Syndrome
    • Leber's Congenital Amaurosis
    • Hurler's Syndrome
    • Glaucoma
  5. Does the student have a diagnosis of cortical visual impairment, which results in difficulties in processing visual information, from an ophthalmologist and/or neurologist?
  6. Does the student have a documented visual impairment of 20/70 or greater after correction in better eye or a loss in visual field?
  7. Is the student at risk for vision loss? Factors to alert to include:
    • Diagnosis of nystagmus (an involuntary rapid movement of the eye)
    • Diagnosis of untreated amblyopia (uncorrectable blurred vision due to disuse of the eye) after the age of 6 years?
    • History of untreated eye condition, such as cataracts (a clouding of the lens of the eye), during the first three years of life
    • Impaired occulomotor functioning resulting from strabismus (a deviation of the eyes so they are not simultaneously directed to the same object) or cerebral palsy or other neurological impairments
    • Prematurity
    • Caregivers/professionals who know the child suspect visual impairments because visual attending and/or visual examining behaviors are less than anticipated
    • Family history of vision loss
    • Childhood injuries especially blows to the head
    • Craniofacial anomalies
    • Drug or alcohol abuse of parent during pregnancy
    • Low birth weight


It's as simple as A, B, C!

There are three common areas to look for when determining whether a child has a vision problem. A simple A, B, C Checklist can help you along the way! Your job is to be a good observer of the child's eyes and activities. If you have any questions about the vision of a child, please talk to a teacher, a school nurse, or a doctor. Many vision problems can be corrected, if caught early. Be a vision detective and identify vision problems early!


Do eyes look normal?

  • Eyes turn in or out
  • Crusty or red eyelids
  • Different size pupils or eyes
  • Swelling of eyelids
  • Conjunctivitis (Pink eye)
  • Drooping lid(s)
  • Any other observation about "eyes that just don't "look right"?


Teacher/Parent Observation

  • *Tilts head, covers or closes one eyes for critical seeing
  • Difficulty in keeping place while reading -a "finger" reader
  • Disinterested in activities involving critical seeing
  • *Excessive stumbling, awkwardness or daydreaming
  • *Holds printed material in unusual position
  • *Has (reported) difficulty seeing at night or in the dark.
  • Other behaviors the child does that seem to indicate vision problems.


Child's Statements or Your Observations that the Child Might be Experiencing Discomfort During Visual Tasks

  • Eyes hurt or blur while reading
  • Headaches when reading
  • Words move or jump about when reading
  • Double vision
  • Eye problem following a blow to the head
  • Cannot see the chalkboard
  • *Cannot see well at night or in dark situations
  • *Eyes hurt or bother child when in bright lighting
  • Other complaints or observations that might mean a child is experiencing discomfort during visual tasks

*Underlined items may be an indication of problems with field loss.

Reprinted from Vibrations Newsletter of Colorado Services for Children who are Deafblind, Winter 2000 Edition with adaptations by Region 12 Deafblind Stakeholder Committee.


Download RTF version (bottom of page)


O&M Specialist:


Grade:       DOB:

Read each statement below.  Score each statement with a "Yes" or "No".  If your student answers "Yes" to more than 5 of these statements, refer to the recommendations.

  1. Mom reports the child often turns the TV or radio up to a louder volume than her other children.
  2. This student is more distractible than others of the same age?
  3. This student often seems confused by your directions?
  4. The student can repeat a two-direction command..
  5. The student can comprehend and complete a two-direction command.
  6. The student can generate a two-step direction.
  7. The student can understand categorization, time, and quantities.
  8. The student uses language concepts like categorization, time, or quantity.
  9. The student understands information the first time you give it.
  10. The student does not ask you to repeat your directions.  He does not say "huh" or "what" more than 5 times in a lesson.
  11. Mom reports the student has allergies, frequent infections or past middle ear infections.
  12. The child uses an amplification system in school.
  13. The student has tubes in his ears.
  14. The student can summarize and predict situations.
  15. The student has a nasal discharge.

Recommendations for the O&M Specialist

  1. When speaking or giving directions always face the child.
  2. Be careful of ambient noise.  In noisy situations comprehension will be poor.
  3. Go to a quiet area to demonstrate directions. Have the student demonstrate techniques in this quiet area before going into a noisy or distracting environment.
  4. Check comprehension by having the child complete the task before going into noisy situations, i.e. cafeteria or outdoor travel
  5. Test in isolation any environmental noise that will probably incorporated in your O&M lessons. Use a tape recorder.
  6. Test the student"s comprehension from a distance of 3 feet, 5 feet and 10 feet. Test comprehension of directions in a noisy cafeteria before doing outdoor travel.
  7. Use a "carrier phrase" when giving directions, i.e. "I want you to------".  Use the same vocabulary and word order.
  8. Practice and perfect this concept. Teach an "emergency" word before putting distance between you and your student.  The emergency word, i.e. Stop, will be used at anytime during the lesson.  When the student hears this word, he immediately  "freezes".  Make a game out of this.
  9. Hearing Aid Check:  Look at the earmold.  Make sure it is clean. 
    Check battery making sure it has a full charge and is correctly placed in the positive/negative charges.
    Switch should be turned to the "M" position
    Listen for these five sounds:  /u/ =  moo,   /a/ = not,   /s/ =  say,  /sh/ = shoe,  /ee/ =  knee.  All sounds should be clear.  If the hearing aid is not functioning properly remove it. Inform the parent/guardian and be sure to be extra careful the student understands your directions.
  10. Balance:   Note * Some students with vision losses associated hearing losses also have poor balance.  Be careful to check your student"s balance thoroughly.

Developed by Penni Telleck []

From: NAVPI newsletter - Awareness - Summer 97
What is a Story Box? pages 24, 25
Do It yourself Hands-On Storytime Storyboxes: A Hands-On Literacy Experience
compiled by Norma M. Drissel, teacher Perkins School for the Blind

A story box is a way for young children with visual impairments to experience a story. When selecting a story for you child, choose one that is simple and tells about familiar objects and concepts. Collect corresponding items in a box or bag. As you read the story to you child, allow him/her to hold the item. The number of items and complexity of the story should be suited to your child. Often, simple is better. Enjoy!

Chicka, Chicka, Boom, Boom, by Bill Martin Jr. and John Archambault, National Braille Press, Simon & Schuster, (Print/Braille)
Contents Magnetic Braille Alphabet, Drum, Coconut

Jennifer's Messes, by Suzette Wright, American Printing House for the Blind.
Contents: Cheerios, Barrettes, (2) Coins, Comb, Pencil, Keys, Doll, Pretzel

Giggiy-Wiggly, Snickety Snick, by R. Supraner, Parents' Magazine Press.
Contents Hard, Soft, Bumpy, Smooth, Tickly, Sharp, Sticky, Stretch, Cold, Hot, Crunchy, Squishy, Fluffy, Curly, Straight.

Good Night, Everyone! By H. Ziefert, Little, Brown & Co.
Contents Stuffed Animals (Bear, Monkey, Mouse, Lamb).

Hello Kitty's Bedtime Search, by S. Bright, Random House.
Contents Socks, Necklace, Tee Shirt, Blanket, Teddy Bear.

If You Give A Mouse A Cookie, By Laura Joffe Numeroff, Harper & Row.
Contents Cookie, Cup, Milk Container, Straw, Mirror, Scissors, Dustbroom, Sponge, Blanket, Pillow, Crayons, Tape, Paper

Listen to the Rain, by Bill Martin Jr, National Braille Press, Albert Whitman & Co., (Print/Braille)
Contents Tape of Rain Sounds, Raincoat, Boots.

Not Yet, Yvette, by Hellen Kettemen, National Braille Press, Holt Co., (Print/Braille)
Contents Bowl, Cake Pan, Balloon, Cups, Plates, Forks, Scissors, Gift Wrap, Streamers, Measuring Spoons, Candles, Feather Dusters.

Rolly Polly Man, by Suzette Wright, American Printing House for the Blind.
Contents Play Dough

Strega Nona, by Tommie de Paola, National Braille Press, (Print/Braille)
Contents Pasta, Pot with Lid, Bowl, Fork.

Suppertime with Frieda Fuzzypaws, by Cyndy Skekeus.
Contents Cookies, Plate, Cup, Pasta, Paper Crayon, Paper Cookie.

Teddy And The Mice, by Brain Ax, Terry's Friend's Series (Board Book).
Contents: Small Wagon or Dump Truck, Blocks, Mice, Nuts, Teddy Bear

The Foot Book, by Dr. Seuss, Random House.
Contents Slippers, Towels, Cotton Balls, Toy Clown, Big Shoes/Small Shoes.

The Gingerbread Man, A Pudgy Pals Board Book.
Contents Cookie, Cookie Cutter (Tin), Stuffed Fox, Cat, Cow

The Indoor Noisy Book, by M. W. Brown, Harper & Row.
Contents Household Objects That Make Sound: Broom, Spoons Clinking, Door Slamming, Eating Raw Carrots or Celery, Slurping Pudding, Footsteps, Telephone Ringing.

The Jacket I Wear In The Snow, by Shirely Nellzel, Scholastic Press.
Contents Red Wool Hat and Scarf, Zippered Jacket, Sweater, Boots, Long Underwear, Socks, Jeans.

The Little Engine That Could, by Watty Piper, Platt & Munk Publishers.
Contents Dolls, Balls, Toy Engine, Sailboats, Toy Animals, Clown

The Longest Noodle, by Suzette Wright, American Printing House for the Blind.
Contents Noodle, Fork, Shoelace, Jump Rope, Ribbon, Yarn.

The Runaway Bunny, by Margaret Wise Brown, Harper & Row.
Contents Toy Fish, Rock, Gardening Tools, Watering Can, Toy Bird, Sailboat, StuffedBunny, Carrot.

The Saucepan Game, by J. Ormerod., Lee & Shepard Books.
Contents Pan with a Lid, Stuffed Toy Cat.

The Sweet Smells of Christmas, by Patricia Scarry, (Scratch and sniff). Golden Press
Contents Cinnamon, Pine Cone, Candy Cane, Spirit of Peppermint, Ginger, Cocoa

The Three Little Kittens, by Kate Gleeson, Golden Books.
Contents (3) Stuffed Kittens, (3) Small Pie Tins, Soap, Mittens; Optional Clothes Line & Clips.

The Three Little Pigs, Golden Sound Story, Golden Press.
Contents Brick, Sticks, Hammer, Hat, Straw.

Underwear, by Mary Elise Monsell, National Braille Press, (Print/Braille)
Contents Different Kinds of Underwear, Slippers.

There are many kinds of books for young children with visual impairment. If you child has little or no functional vision, you may want to try a variety of approaches.

  • Make up stories. Keep it simple and use real objects that are familiar to your child.
  • Try homemade books. Use cardboard and glue, tie or velcro objects to the book. Scented items are always fun. Most children like stories about their own familiar routine, e.g. going to the store, taking a bath, eating a meal, etc.
  • For young children, choose predictable books with repetitive phrases.
  • Even young children enjoy poetry and rhymes.
  • Young children with short attention spans need short books.
  • Tactile Books ("Pat the Cat, The Touch Me Book, etc.) are both durable and portable.
  • Scratch and sniff books add an interesting dimension.
  • Books with auditory components can be made made accessible by adding a little texture here and there (try a little velcro where you need to press to activate).

Story Boxes are enjoyable to experience at all ages and can be adapted to the child's level. They provide a fine opportunity for concept development.

Sources of Print/Braille Books

American Brotherhood for the Blind
18440 Oxnard Street
Tarzan, CA 91358
Free lending library, including Twin Vision books, books are sent automatically, and not selected by the user.

American Printing House for the Blind
P.O. Box 6085,
1839 Frankfort Avenue
Louisville, KY 40206-0085
Lists of print/braille books that are available.

National Braille Press
88 St. Stephen Street
Boston, MA 02115 
Print/braille books at same price as print edition. Children's Braille Book Club features a different print/braille book each month. Interest level of books: Preschool to Grade 3.

National Library Services
Division for the Blind and Physically Handicapped
1291 Taylor St., NW
Washington DC 20542
Print/braille, braille, and recorded books for leisure reading are lent directly or through state and local libraries. Catalogs available for selecting books.

Seedlings Braille Books for Children
P.O. Box 2395
Uvonia, Ml 48151-9395
Catalog of braille books for children and print/braille books for young children. affordable prices.

Widbey Island Braillists
45 East Henni Road
Oak Harbor, WA 98277
Print/braille books and braille books lent to blind children and to blind parent: of sighted children. Ages one year to beginning school age.

Before tactual learners are required to track lines or read dots, which may seem meaningless to them, they may benefit from "reading" books containing interesting objects.


An object book is a book containing real objects. These objects should be taken from the student's activities and experiences, so they will be meaningful. This is the first type of book that should be used to introduce a tactual learner into the wonderful world of reading. A child will need countless opportunities to read a wide variety of object books before moving on to the more abstract levels of parts of object, tactile symbols, and/or braille.


It is much more effective when the child participates in the making of these books.

  • Use a three-ring binder. Three-ring binders are preferable for several reasons ... you can use sturdy pages (like posterboard or cardboard), they expand to fit the objects, you can rearrange the order of the pages or use the pages to create a different book.
  • Collect items from the child's activities and experiences.
  • Glue only one object per page at first, then you can add more as the student's skills increase. (Hot glue guns work best for this.)
  • Some of the object books you create will not last long, due to the objects used. Therefore, don't spend a lot of time making them "cute and precious".
  • Remember these books are for tactual learners and don't necessarily need to be visually appealing. You could add a one word braille label on each page for exposure to braille.
  • Put an object cue on the front of the book, which will act as a title for your student when choosing which book he wants to read.


  • You could glue envelopes or baggies to the pages and hide items inside for the child to find.
  • Collections of objects in one category, for example spoons. (under Suggested Ideas)
  • Eventually when books become meaningful, you could make alphabet books and counting books.

In addition to objects from the child's activities you could use:

crayons, socks, money, napkins, small balls, string, flowers, combs, cotton balls, spoons, keys, scissors, soap, candles, candy, brushes, jewelry, paper clips, straws, cheerios, toothbrushes, hair clips, rubber bands, cassettes, toys, gloves, cupcake papers


  • Sensory Walk: rocks, sticks, flowers, grass, leaves, bark, shells, gravel, etc.
  • Making Pudding: pudding box, wooden spoon, milk carton, napkin, etc.
  • Making Trail Mix: baggie, peanuts, raisin box, raisin, chocolate chips, dried fruit chips, etc.
  • Trip to McDonalds: french fry box, hamburger wrapper, ketchup packet, drink lid, straw, napkin, etc.
  • Bath Routine: sliver of soap, washcloth, shampoo (lid or travel size), lotion, bath toy, Q-Tips, cotton balls, comb, etc.
  • Spoon Book: wooden cooking, plastic cooking, slotted cooking, plastic coated for cooking in teflon pans, metal, grapefruit, teaspoon, iced teaspoon, tablespoon, measuring (plastic & metal), plastic (picnic), demitasse, etc.
  • Candy Book: M&M, kisses, gummy bears, licorice, tootsie rolls, suckers, sugar babies, peppermint, etc.
  • Concept Books: same & different, in & out, big & little, etc.


  • Reading can be fun and interesting.
  • What I touch is meaningful.
  • Objects represent an activity that I have done.
  • I can share what I did at school with my family, and activities I did at home with teachers and friends at school.
  • I can find the front and back of my book.
  • I can turn pages in my book.
  • I can find out (and explore) what's on a page with my fingers.
  • I can search the page to find the object whether it is at the top, at the bottom, in the middle, on the left, or on the right.
  • I can recall the sequence of events or steps of an activity.
  • I can learn left to right sequence.
  • I can "read" rows of objects.
  • I can "read" my stories to others.
  • I can have books - just like everyone else!


Object exploration is the crucial first step is the development of the tactile discrimination skills that tactile learners will eventually need. After achieving success with a wide variety of object books, teachers may begin to add more abstract components to the books. These might include parts of objects, tactile symbols, abstract representations (such as thermoformed pages of real objects, etc.) and braille content. Students may now be ready for tactile discrimination books and worksheets such as Mangold's Program, Tactile Treasures, and On the Road to Literacy.

Millie Smith, Stacy Shafer, Debra Sewell

by Millie Smith

A den is one of the active learning techniques used by Dr. Lilli Nielsen to overcome tactual passivity in students with visual impairments. Dr. Nielsen noticed in her work with these students for over twenty years that they frequently avoided contact with objects in their environments. She also noticed that adults manipulated these students hands a great deal. Dr. Nielsen wanted to create an environment where students would have total control over their interactions with objects and the use of their hands. She knew this environment would have to feel very safe and be very interesting. She chose to expand on the natural tendency of children to make dens for themselves in kitchen cabinets and under beds and in self-made tents and club houses.

Here are some denning factors to think about.

Define a space. Use a pup tent, an appliance box, or the space under a table. (Note: A den is not a "Little Room". Spaces such as the ones listed above would not be appropriate for a "little room".) If you want to intensify the acoustic qualities of the space, use something with hard sides. Make sure air flow is adequate and that your student can go in and out of the den at will.

Fill the space with interesting stuff. Some students will like to choose their own things to take into the den. More severely impaired students will need you to set up their dens for them. If you want your student to work on spatial memory (remembering where things are in order to get them again) hang things from elastic bands. You can attach peg board to den walls if that helps. If you arent so concerned with the students ability to remember where things are, you might put baskets of objects in the den. You can work on some categorizing skills by having baskets of types of objects like things that come from the kitchen in one basket and things that come from the bathroom in another.

Choose objects that enhance cognitive and tactual development. Put in rough things and smooth things; heavy things and light things; things that make interesting noises; things that feel cold, wet, or warm; things that have moving parts; things that are almost the same as another thing but just a little bit different; things that fit together; things that pull apart; things that turn off and on; things that vibrate; things that light up; objects that are visually interesting: objects that are made of wood, leather, metal, fabric, etc. It is o.k. to put in some plastic toys, but remember that stuff from the kitchen and the garage is just as good and sometimes better.

Any action the student chooses to engage in with the object is o.k. The theory is that more sophisticated forms of exploration will develop naturally once the passivity barrier is broken. For example, a student that only initiates oral exploration will do that for a while before moving on to manual exploration. A student who only throws objects will learn that the object stays within the confined space and can be retrieved.

Students should be left alone as much as safety allows. Talk tends to distract them from their attention to exploration and manipulation of objects.

A den is only one way to encourage students to explore objects. It is basically a play or rec/leisure activity. All the same safety issues that apply to other activities apply with dens. Observe the student. Don't put objects in the den that are small enough to be swallowed or that have parts that could be pulled off and swallowed. Clean objects frequently.

by Millie Smith and Stacy Shafer

Dr. Lilli Nielsen has spent years researching the attributes of the "Little Room" that she believes contribute to increased motor activity and corresponding sensory and cognitive skill development in that environment. Here are some of the factors that seem to be crucial:

1. Ventilation

The unit should not be air tight. A small crack between panels is important, especially if side panels are completely solid.

The length of the ceiling panel should not be more than two feet. If longer, the oxygen supply may be limited and the student may get sleepy.

2. Sound

Solid side panels may help mask outside noise and may increase attention to auditory events within the room caused by movement by the student.

The "something different" aspect of the auditory environment may result in increased vocalizations for some students.

3. Resonance (when resonance board is used with "Little Room")

The resonance board underneath the student and "Little Room" moves a tiny bit each time the student moves. This may encourage movement and it may increase awareness of movements.

4. Dimensions

The standard Nielsen "Little Room" for a child who cannot sit independently is one foot high. For a sitting child, the height is two feet. The two foot length and width of the ceiling and side panels is the same when sitting or reclining. For students whose feet extend beyond the two foot length, the frame is extended without ceiling or side panels up to four feet so that movement of the feet and legs results in contact with objects hung from the extended frame.

The small size of the environment ensures that objects and panels are accessible. Small movements by the student, random or intentional, should result in contact with some stimulus.

Many children seem to like the security of a small environment and create these environments for themselves if they are able. Students who cannot create these enclosed environments for themselves may also enjoy this aspect of the "Little Room".

5. Observability

The Plexiglas ceiling allows easy visual access to the student. Students in "Little Rooms" should be visually monitored at all times for safety, for assessment of skill development and for evaluation of appropriateness of object selection.

6. Placement of Items

The distance between objects and parts of the student's body can be adjusted by raising and lowering objects.

Continuity can be maintained by keeping objects in the same place for a period of time. This may encourage development of spatial memory and may help transform random movements into intentional movements.

Novelty can be introduced carefully by adding one new object in a familiar context so that significant landmarks are not lost.

The author and initial researcher of Sensory Integration Theory is Dr. A. Jean Ayers, PhD, Occupational Therapist.  Her work presents an expansive theory describing how the brain and the body processes, organizes, and integrates the sensations received through sight, sound, touch, taste, smell, body position, and movement. 

Students with visual impairment rely on hearing, touch, body position and movement sensations for everyday activities.  Normally these activities are directed by vision. Sensory Integration theory provides a framework to help emphasize and explain the role of all our sensory systems.  It also provides recommendations for sensory processing disorders.


The tactile system processes touch experiences felt through the skin as light touch, firm touch or pressure, static touch, moving touch, temperature, pain and comfort.  There are two primary functions of the tactile system. One is protection and the other is discrimination.  The protective touch function is neurologically bound to the limbic system of the brain.  This system is described as the emotional control center with direct connections to the primal flight or fight responses.  The protective function of the skin is reflexive and primarily unconscious with touch sensations automatically categorized into calming, soothing, familiar sensations - or into danger reactions. The discrimination functions of the skin are conscious, cognitive tasks that are learned through experience.  These include touch localization, recognition, and stereognosis. Localization refers to knowing where on the body one is being touched. Tactile recognition is required to learn characteristics of objects such as size, shape, texture, and the weight of items.  Stereognosis is object recognition through touch.

Signs of tactile system imbalance:

  • Reacts negatively to touch, does not like being picked up or hugged.
  • Does not like being touched and may rub or press on their skin after being touched.
  • Startles easily.
  • Inability to feel touch immediately and responses are delayed.
  • Extraordinarily high or low tolerance for pain. 
  • Does not like certain clothing or tags in clothes and wears clothes for the wrong season.
  • Does not like band-aids or stickers on skin.
  • Uncomfortable wearing shoes or socks or unwilling to walk barefoot.
  • Does not like brushing hair or teeth or cleaning and trimming nails.
  • Avoids certain foods because of texture or does not chew food well.
  • Rejects touching messy materials and will not handle clay, mud, shaving cream.
  • Washes or wipes hands often.
  • Uses fingertips instead of the entire hand.
  • Has a hard time sitting still.
  • Is poorly coordinated, is a heavy walker, or walks on toes.
  • Craves touch and may over-touch others or objects.
  • Doesnt notice when hands or face are messy
  • Doesnt notice when clothes are twisted or when feet are not well placed in shoes.

Body Position

Proprioception refers to body position sensation and is required to regulate movement and posture. This system allows us to feel the position of our limbs for motor control and to determine the amount of strength needed for specific actions, or graded force. It is an unconscious feedback system between the muscles & joints of the body and the brain. The receptor stimulus is the bending, straightening, pulling, and compressing of the bodys joints between the bones. Proprioception is closely connected to both the tactile and the vestibular systems.

Signs of proprioceptive system imbalance:

  • Has difficulty planning and executing motor tasks for gross or fine motor activities - getting on or off a bike or riding toy, climbing on/off playground equipment, buttoning clothes, turning on/off a faucet, pouring, etc&
  • Has a high need for jumping.
  • Enjoys hanging by the arms.
  • Tends to lean on or hang on people or furniture.
  • Enjoys falling down.
  • Assumes odd body positions.
  • Is clumsy and plays roughly.
  • Breaks toys often.
  • Grips a pen or pencil too loosely or too tightly.
  • Has difficulty with fine motor skills for picking up small objects.
  • Did not crawl much during early development.
  • Difficulty grading muscle force  muscle exertion is either too much or too little to manipulate objects and perform tasks.
  • Puts non-food items in the mouth, chews on clothes, or grinds teeth.
  • May hit, pinch, or bite themselves or others.


Vestibular processing refers to movement and balance sensations.  These are the combined functions of the semicircular canals of the inner ear, basal ganglia, cerebellum and the cerebral motor cortex. This system regulates the feelings of motion such as balance, acceleration, deceleration, starts and stops, direction, rhythm, and creates and stores patterns of movement. The hair cells inside the semicircular canals are activated according to position and movement of the head in relation to gravity. Vestibular processing is likely to be impacted by auditory impairment.

Signs of vestibular system imbalance:

  • Difficulty maintaining balance and controlling the speed and direction of movement.
  • Poor balance reactions such as protective extension or righting responses.
  • Poor spatial orientation and is easily confused by directions.
  • Fears being upside down or tipped sideways.
  • Is anxious when feet are not touching the ground.
  • Is anxious about walking up or down inclines.
  • Is anxious walking up or down stairs.
  • Rejects unfamiliar movement activities and is afraid to move backwards.
  • Is afraid of movement, or is gravitationally insecure.
  • Gets motion sickness easily.
  • Is anxious about swimming.
  • Seeks out gross motor movement and may have a very high tolerance to spinning.
  • Possible extraneous or non-purposeful movements.
  • Cant sit still  craves movement.
  • Likes to fall without regard of safety.
  • Difficulty with self regulation.
  • Needs to be moving but this may interfere with listening and interacting.
  • Needs to be moving in order to listen or be attentive.
  • Needs to jump or spin.
  • Likes inverted upside down position.
  • High or low muscle tone, the vestibular system combines with the proprioceptive system to regulate muscle tone.

Lisa Ricketts, OTR
Texas School for the Blind and Visually Impaired


Occupational Therapy and Sensory Integration

Lisa Ricketts, OTR

As an Occupational Therapist at TSBVI, I am inspired to learn all I can about the Theory of Sensory Integration by Dr. Jean, A. Ayres. As a specialist for children with visual impairment and multiple disabilities, I am studying the impact of vision loss on the other senses and overall developmental progression. I also work at a Sensory Integration Clinic here in Austin for the treatment of autism and sensory processing disorders.  I am lucky to be surrounded by expert teachers, therapists, school psychologists, and most importantly by my students who I learn from every day. The purpose of this information is to share terminology, explanation, and problem solving ideas with students, parents, and teachers to improve learning.

Sensory integration is the organization of sensation for use.  Countless bits of sensory information enter our brain at every moment, not only from our eyes and ears, but also from every place in our body.  Sensations are food for the brain that provide energy and knowledge needed to direct our body and mind.  The greatest development of sensory integration occurs during an adapted response; a purposeful, goal directed response to a sensory experience.  In an adaptive response, we master a challenge and learn something new.  At the same time, the information of an adapted response helps the brain to develop and organize itself.  The first seven years of life our brain is a sensory processing machine nourished by having fun through play and movement.  The child who learns to organize his play is more likely to organize his activities that are required for daily living.

If the brain does a poor job of integrating sensations, this will interfere with many things in life.  The brain is not processing or organizing the flow of sensory impulses in a manner that gives the individual good, precise information about himself or his world.  Learning is difficult and the individual often feels uncomfortable about himself and cannot easily cope with demands and stress.  If the individual is blind or visually impaired his difficulty is compounded when attempting to make sense of his world.  

Complex medical problems associated with many syndromes at birth may result in delayed sensory integration development.  This delay may be due to either neurological disorders or the inability to partake in sensory experiences that nourish the brain because of medical issues.  Symptoms of irregular sensory processing in the brain are different for each child.  There are three basic sensory systems that impact how a child learns and behaves in his environment. They are the tactile, vestibular, and proprioceptive systems.  The following outline is a brief description of symptoms observed in each of the three systems when dysfunction of sensory processing is present:

The Tactile System:

Discriminative touch v/s protective touch

Dysfunction in the discriminative system may result in:

  • Difficulty with fine motor skills for feeding, dressing, and writing
  • Problems articulating sounds due to inadequate information from touch receptors in and around the face and mouth
  • Difficulty with accurate visual perception and basic concepts
  • Impaired awareness of body scheme
  • Inefficiency in how one tactually explores an object or the environment in order to gain additional cues which may give meaning about the object or environment 
  • Appears to contribute to somato dyspraxia  a specific disorder in motor planning

Dysfunction in the protective system may result in: 

  • Interpreting ordinary contact as threatening
  • May be frequently in a state of  Red Alert  
  • May react with flight/fright/or fight  These behaviors may be physical or verbal
  • Termed tactually defensive
  • Some feel too much; some feel too little.   Some may have a high tolerance for pain because they do not accurately know what is happening to them
  • They may not react to being too cold or too hot because they are unaware of temperature

Proprioceptive System:

The proprioceptive system is our unconscious awareness to our muscles and joints that constantly send information to our brain to tell us our body position and posture. 

Dysfunction in proprioception results in: 

  • Slower body movements
  • More clumsy movements
  • Movements involve more effort
  • Difficulty grading muscle force  muscle exertion is either too much or not enough when manipulating objects
  • Difficulty feeling the weight of objects
  • Difficulty planning body movements while performing gross or fine motor activities (getting on or off a riding toy, buttoning clothes, turning on a faucet, etc.)

Vestibular System:

The vestublar system responds to the position of the head in relation to gravity and accelerating or decelerating movement, linear or rotary movement. Vestibular receptors are the most sensitive of all sense organs and are major organizers of sensations in all other sensory channels.   

The location of the vestibular system is in the inner ear called the labyrinth.  Since abnormalities of the ears and hearing loss are common features in many syndromes, the influence of this system plays a major role in the developmental milestones of sensory processing and gross motor skills for these children.

Influence of vestibular system on eye and neck muscles:

  • Ability to follow objects
  • Ability to move eyes from one spot to another
  • Ability to interpret - is it an object, our head, or our whole body that is moving?
  • Ability to interpret  is our head moving or tilted?
  • Ability to maintain a stable visual field

Influence of vestibular system on muscles of the body:

  • Helps to generate muscle tone
  • Helps us to move smoothly, accurately, and with proper timing

Influence of vestibular system on postural and equilibrium responses: 

  • Helps with balance
  • Facilitates spontaneous body adjustments
  • Facilitates co-contraction of muscles
  • Helps to elicit protective extension 

Other areas influenced by the vestibular system:

  • Reticular Interactions  responsible for arousal of nervous system (calming effects v.s. arousal effects); vestibular system keeps level of arousal balanced.
  • Relation to Space  perception of space; position and orientation within that space.
  • Auditory Processes  helps brain process what is being heard; vestibular disorders slow down speech development.
  • Emotional Development/Behavior  for emotions to be balanced the limbic system (generates emotionally based behavior) must receive well modulated input from the vestibular system.

Two types of vestibular disorders:

  1. Under-reactive vestibular system
    • Child may tolerate an enormous amount of movement (merry-go-round, swinging, spinning) without getting dizzy or nauseous.
    • Has poor integration of the two sides of the body
    • Is easily confused by directions or instructions
    • Hands do not work well together, nor do his feet
  2. Over-reactive vestibular system
    • Child is hypersensitive to vestibular input resulting in:
    • Gravitational insecurity  a feeling of anxiety or stress when assuming a new position, or when someone else tries to control his movement or position; swings, merry-go-rounds, and other playthings that move the body in non-ordinary ways may feel terrifying.
    • Intolerance to movement  discomfort during rapid movement; the child is not necessarily threatened by movement, it just makes him uncomfortable, or possibly even become nauseous.   



If there is suspicion that a child has dysfunction with sensory motor processing an evaluation can be conducted by either an occupational therapist or physical therapist.  Evaluation consists of both standardized testing and structured observations of responses to sensory stimulation, posture, balance, coordination, and eye movements.  The therapist who conducts the testing may also informally observe spontaneous play, and may ask the parents to provide information about their childs development and typical behavior patterns.  A report will follow the evaluation that provides test results and interpretation of what the results indicate.  The therapist will then make recommendations regarding the appropriateness of therapy using a sensory integrative approach.


Providing intervention based on the principles of sensory integration theory requires that the therapist be able to combine a working knowledge of sensory integration theory with an intuitive ability to gain a childs trust and create the just right challenge.  Therapy will involve activities that provide vestibular, proprioceptive, and tactile stimulation, and are designed to meet a childs specific needs for development.  The activities will also be designed to gradually increase the demands upon a child to make an organized, more mature response.  Emphasis is placed on automatic sensory processes in the course of a goal-directed activity, rather than instruction or drilling the child on how to respond.  Parent or teacher involvement is crucial to the success of the childs development and improved sensory processing.  The therapist may make suggestions to the parent or teacher about how to help the child in the home or school environment.

Lisa Ricketts, OTR
Texas School for the Blind and Visually Impaired


Tactile Play Activities:

Try the following ideas for tactile stimulation. If your child or student will not touch materials with their hands and fingers - don't push - try letting them touch with a spoon or fork or straw, try wearing dish gloves to get started. Keep soft cloths and water ready for clean up.  Provide wash cloths for frequent hand wiping as needed. If touching bath foam or finger paint is too stressful put a small amount into a zip lock bag and hold and squeeze the bag. Begin play with dry textures if wet, messy materials are too stressful.

Try water play outside of demanding situations such as bathing and tooth-brushing. Use various textures of washcloths, sponges, water toys, squirters, water guns. Water plants with a spray bottle.  Clean and wipe tables or floors with sponges and a wash-up bucket of water.  Play with cool and warm temperatures.  Help wash dishes in warm water and rinse in cool.

Fill large storage bins with dry beans or rice, encourage play in the bin for hands and feet.  Hide small toys for searching, use cups and coffee cans for pouring, stir with large spoons, play with funnels and other kitchen toys.  Pour beans or other textured material outside on the sidewalk and try to walk across. 

Use lotion for firm touch massage.  Teach self massage.  Remember that firm, deep touch is calming and organizing.

Consult an OT or PT familiar with skin brushing and joint compressions.  This is a technique recommended to help reduce tactile defensiveness with frequent, structured tactile and proproioceptive input. 

Art activities: finger paint, modeling clay, glue and glitter, glue and sand.  Make art with pasta and glue or string and glue.

Create feely boxes or bags with a variety of textured materials and various textured toys.  Fill with fabric swatches to feel, discriminate, label or match.  Fill with wooden puzzle shapes, beads, etc... to identify and describe.

For hand fidgets, keep a fanny pack available with a variety of textured items inside.  For squeezing try stress balls, thera-band, thera-tube, and stretch toys.  Use auditory squeeze toys for play.

Cooking activities - mixing and stirring cookie dough, pushing cookie dough into cooking cutters.  Measuring and pouring ingredients.  Make pudding and jello, sift flour with hands.

Carefully introduce various textures for exploration and play.  Place materials on a cooking sheet or plastic placemat - shaving cream, bath foam, lotion, play dough, silly putty, toy slime (gak).  Introduce toys for ideas such as a bath foam or shaving cream car wash.  Drive toy car through shaving cream or draw shapes and write designs with fingers. 

Play dough - use rolling pin, cut dough with safe/dull scissors, practice cutting with knife and fork, use cookie cutters and molds, hide items to search for (coins, marbles, pebbles, or small toys).

Sand play - Use cookie sheet or plastic covering over table or play outside.  Use clean dry sand with spray bottle filled with water for adding moisture.  Play with cookie cutters or add toys - plastic dinosaurs, and toy cars.  Write in sand, build shapes, build a sand castle.

Fabric and texture play: use carpet squares for walking on - space out squares to find with toes.  Use swatches of various types of fabric (corduroy, satin, velvet, fake fur).  Play and walk on egg crate foam - also use foam to roll up inside.

Trace raised lines of tactile maps.

Any pushing through the hands will help.  Such as on the tummy over a yoga ball holding body weight through arms and hands.  This prone weight bearing is very helpful for tactile tolerance, general strength, postural control, and proprioceptive/vestibular input.

Theraputty is a resistive exercise material used by therapists - colors vary according to resistive strength.  Hide toys, coins, & buttons inside for tactile searching.  Keep in a sealed container and be careful not to get on clothes or carpet (it will stain and stick!)

Try vibration with massagers or vibrating mats or toys, squiggly pens, or electric toothbrushes.

Proprioceptive Play Activities:

Move as much as possible!  Jump on a trampoline or a mini-tramp. Bounce on yoga balls. Outside play on all kinds of equipment if possible for supervised climbing across monkey bars and up and down a slide.

Prone weight bearing -  such as four-point crawling or on the stomach over a therapy ball holding weight through arms and upper body.  If strong enough, try wheel barrel walking.  (Prone weight bearing is very important for postural strength, upper body and arm/hand strengthening, and reflex inhibition).

Scooter board activities: for small size scooter boards sit cross-legged and propel with hands.  Ideally have long size scooter boards available for riding on the tummy to propel with arms.  Add wrist weights for increased proprioceptive and pressure sensation. Try all directions, forward backward turning full circles left to right.  Push off from a wall to propel backward.  Crash into cardboard brick wall or stacked boxes.  Ride scooter board down a ramp to crash into toy bowling pins or crash into a large pillow.  Ride a scooter board short distances to search for and pick up toys or bean bags and return.  Try prone on scooter board with a large rope to pull forward for hand over hand reach.

Add weights to items for more feedback.  For example add weight to a cane or pre-cane to help keep it in the correct position and to provide greater pressure feedback.  Small size wrist and ankle weights are available - these can be worn for extra proprioceptive feedback and can also be added to other items.  Ask OT/PT if a weighted vest might be helpful.  Weighted blankets are available or try heavy quilts.  Neck and shoulder wraps are available in drug stores sometimes designed to go in the microwave for heat - these can be used without heating around the neck or held in the lap.  Weighted sweatshirts can be made easily by sewing seams shut after filling with dry beans or rice or sand.  Wear loosely over the shoulder and back or on the lap.

Hang from a trapeze bar or chin up bar - if this is too scary have a step stool to stand on and just feel the pull through the arms and hands without having to support full weight.

Teach simple isometric exercises such as wall push-ups and chair push-ups.  Teach modified push-ups and sit-ups.

Practice pouring over the sink or outside from heavy containers - gallon and ½ gallon jugs.  Practice pouring with pitchers filled with sand or other dry materials.

Use squeeze horns such as a bike horn. Have a variety of stress balls - there are many different types and interesting toys for squeezing. Wring water from sponges and cloths.  Squeeze bottle glue and squeeze bottle puff paints for art. Use spray bottles to water plants or keep spray bottles at sinks or in tubs for play.

Zoomball game is a toy with a plastic ball strung on two ropes.  The ropes have handles on both ends and the object is to pull arms apart quickly to send the ball to your partner.  Arms are spread quickly and closed quickly for a successful pass.

Try using tools with supervision - hammer, screwdriver, pliers, or sanding wood. Use dull/safe scissors to cut heavy paper or cardstock. 

Pull with a partner for tug-o-war games.  Pull a friend in a wagon or push/pull a laundry cart.

Roll in foam pad or quilt for deep pressure games the hot dog the burrito or the enchilada.  Use rhythmical touch with hands or roll over with a therapy ball.  Try weighted balls such as a medicine ball (weighted PE ball).

Climb and lie under large pillows, bean bags, mattresses, or cushions.  If other students are available have them try to crawl across and then take turns being underneath. 

Throw balls against a wall.  Throw to the left and right sides and backward overhead.

Vestibular Play Activities:

Sit and bounce on yoga balls.  Try prone (on the tummy positions) and supine (lying on the back) - give support for trying to lie back and stretch the back and hang the head backward.

Stationary bike and treadmill exercise.  Ride tandem bikes.  Help a younger child ride tricycles and bikes with training wheels for left/right integration and reciprocal control.

Ride stand up scooters (with handle bars) and support. Roller skate with hand hold support or put a large belt around the body to hold on to.

Toy bouncy shoes or moon shoes these are large toy shoes that fit over regular shoes to bounce, jump, and walk with.

Try as many types of swings as possible.  Standard playground swings, platform swings, bolster swings, pogo swings (a bouncy and rotational swing) and hammock swings. 

Use rocker boards and spin boards. Both are low to the ground and the rocker board can be used in sitting or standing with support. Try four point position or tall kneel position with support. The spin board is only used in sitting! 

Try a T-stool.  Try to keep balance while throwing a ball against the wall.

Rolling games or races, rolling down or up hills outside. (Rolling is terrific for tactile, proprioceptive, & vestibular input and reflex inhibition).

Practice balancing on one foot.  Hop with feet together hop on one foot.  Jump one foot to the other.  Practice marching, running, or stomping in place.

Try very low balance beams or tandem walking in a straight line (heel toe, heel toe).  Use hand hold support, hold onto a hoola hoop, or dowel - add bean bag to balance on the head for greater challenge.  Place a ladder on the floor to try and step across separate rungs.

Use an Inner tube to step or hop inside and to walk around the edges for balance.

Balance in tall kneel position or half kneel.  Toss a ball against the wall while holding balance or keep bean bag on the head.

For smaller feet, place feet in shoe boxes to slide along the floor.  Try walking with swim fins.

Directional movement practice- use a heavy wooden chair for sit/stand commands, in front/behind move to the left/right sides, circle the chair, three steps forward/backward from chair.  Add music, slow and fast movements, combine with Simon Says and Red Light Green Light games.  Practice directional controls for facing the front of the room, the back, & either wall.  Practice facing north, south, east, and west.  Try quick change games for moving from sitting to standing to four point to stand on one foot, etc&Practice turning toward sound.

Parachute games for up/down arm movements and shaking.  If a group is available try having kids crawl under to the other side.  Add a light weight ball and bounce the parachute to toss the ball over the side.

Heavy Work Activities:

Heavy work activities are thought to provide the longest sensory effect with combined benefits of proprioceptive and vestibular stimulation (heavy work routines potentially have a calming effect on the nervous system for 4-6 hours).

Heavy work tasks are any activities that require whole body movement and resistance such as carrying heavy objects or carrying large size boxes, pushing through heavy doors, pushing a grocery or work cart, pushing a laundry basket, pulling a friend in a wagon, helping to move furniture, vacuuming - Any activity that requires resistance with movement.

Lisa Ricketts, OTR
Texas School for the Blind and Visually Impaired


Ewa Wawrowska
Ośrodek Szkolno – Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Owińskach

Otoczenie, w którym na co dzień przebywa dziecko jest miejscem życia, nauki i rozwoju. Powinno ono zawierać materiały dydaktyczne i przedmioty dostępne i dostosowane do poziomu rozwoju dziecka. Ma ono służyć przede wszystkim dziecku, które powinno czuć się w swoim miejscu dobrze i bezpiecznie.

Świat odbierany przez zmysły dziecka ze znacznym upośledzeniem umysłowym i dodatkowymi ograniczeniami ruchowymi różni się znacznie od tego, jaki widzimy z naszej perspektywy. Inaczej odbiera ono i przetwarza informacje płynące do jego zmysłów. Niektórych wrażeń wzrokowych, słuchowych czy czuciowych może nie odbierać w ogóle ze względu na uszkodzony kanał sensoryczny, bądź też z powodu zaburzeń integracji zmysłowej. Inaczej powinno być zatem zorganizowane jego najbliższe otoczenie, aby było przyjazne,, a zarazem stymulowało rozwój. Często rodzice pomijają w organizacji miejsca, w którym żyje ich dziecko jego potrzeby i możliwości. Pomija się najbardziej istotne aspekty, jak zróżnicowanie, dostosowanie i dostępność poszczególnych elementów wyposażenia dla dziecka ze znacznym ograniczeniem fizycznym i intelektualnym, skupiając się raczej na stronie wizualnej i walorach estetycznych. Przykładem może być pokój dziecka niewidomego ze złożoną niepełnosprawnością , który wyposażony jest w regal z książkami i zabawkami ułożonymi w szufladach, po które dziecko nie jest w stanie sięgnąć, ściany są gładkie, zawieszone są na nich obrazki, nic nie znajduje się w zasięgu ręki dziecka; zajmuje się ono tym co dorosły akurat poda mu do ręki lub utrwala nawyk biernego odbioru odtwarzanych mu zwykle piosenek. Dziecko takie całkowicie pozbawione jest swobodnego wyboru.

Każdy człowiek ma potrzebę posiadania i organizowania swojego prywatnego i bezpiecznego azylu, który jest miejscem ekspresji samego siebie, z którego wyrusza się poznawać, działać i odkrywać świat, który to umożliwia powrót do psychicznej i emocjonalnej równowagi, gdy odczuwa się niepokój lub przeciążenie wrażeniami. Dziecko ze złożoną niepełnosprawnością, zwłaszcza dziecko niewidome, nie poruszające się samodzielnie, posługujące się ograniczonym zakresem schematów czynnościowych, ma szczególnie ograniczoną możliwość uczestniczenia w organizowaniu miejsca, w którym żyje. Miejsca, które powinno mieć stała, przewidywalną strukturę, dająca się wyodrębnić i odróżnić, rozpoznawalną przez kontrastowy kolor, fakturę powierzchni, strukturę materiałów, czy właściwy sobie zapach. Potrzeba zwrócenia większej uwagi na tworzenie indywidualnego otoczenia dla dziecka niepełnosprawnego jest szczególnie ważna w placówkach: przedszkolach, domach małego dziecka, szkołach, gdzie dziecko przebywa często w dużych, jasnych i przestronnych pomieszczeniach, gdzie świat zewnętrzny może być szczególnie nieprzyjazny (Frohlich 1988).

Właściwie zorganizowana przestrzeń dla dziecka ze złożoną niepełnosprawnością powinna uwzględniać jego indywidualne potrzeby, zaczynając od podstawowych, jak potrzeba bezpieczeństwa i aktywności, a także być użyteczna przy wykonywaniu czynności pielęgnacyjnych przez opiekunów. Pomijam tu kwestię użyteczności wyposażenia mieszkania w czynnościach pielęgnacyjnych, gdyż trudno ją analizować nie odwołując się do indywidualnych rozwiązań. Co jest istotne natomiast dla budowania poczucia bezpieczeństwa dziecka w jego miejscu? Przede wszystkim istotne jest uporządkowanie i uproszczenie otoczenia. Można je uzyskać poprzez stałość lokalizacji poszczególnych elementów wyposażenia, ułożenia zabawek i pomocy rehabilitacyjnych (np. najłatwiejszy sposób to karton z zabawkami, które można segregować wg kategorii). Stałym punktem odniesienia dla dziecka może być faktura materiału, z którego wykonany jest tapczan, dywan, tapeta z fakturą. Faktury te powinny być odmienne od tych, które spotyka dziecko w łazience, czy na korytarzu. Również inne elementy wyposażenia, tj. pólka z zabawkami, odzieżą, powinny mieć stale miejsca i dodatkowe oznaczenia ułatwiające dziecku orientację i ich identyfikację (nawet jeśli dziecko nie jest w stanie skorzystać z nich samodzielnie może to robić wspólnie z dorosłym)- może to być oznaczenie symbolem wypukłym, kawałkiem „rzepy”, papieru ściernego, tkaniny. Niekiedy przydatne może być także oznaczenie drogi dotarcia do nich. Punkty orientacyjne dają możliwość lepszej orientacji w najbliższej przestrzeni. Również wykonując czynności rutynowe (ubieranie, jedzenie, przewijanie) w stałych, rozpoznawalnych przez dziecko miejscach zapewniamy dziecku lepszą orientację w czasie i możliwość przewidywania zdarzeń, co także wzmacnia jego poczucie bezpieczeństwa. Sygnał uprzedzający i wzmacniający komunikat werbalny (dotykowy, dźwiękowy), jest bardzo ważną informacją, niekiedy łatwiejszą do rozpoznania niż komunikat słowny. Np. ułożenie dziecka na gładkim, miękkim materacu i komunikat słowny „ćwiczymy”, to informacja dla dziecka o tym, że za chwilę dorosły będzie wykonywał różne ruchy jego kończynami i ciałem; umieszczenie w siedzisku z demonstracją innych bodźców dźwiękowych, węchowych i dotykowych, tj. dotknięcie kubka, postukanie łyżeczką o kubek i komunikat słowny – oznacza picie czy posiłek. Nie tylko miejsce, w którym przebywa dziecko, ale także to co się z nim dzieje, w czym zazwyczaj biernie uczestniczy staje się dla niego bardziej dostępne. Dodatkowe uporządkowanie w czasie uzyskujemy wprowadzając metodę kalendarzową z wykorzystaniem rysunków, zdjęć, czy symboli dotykowych (przedmiotowych).

Bardzo istotne dla zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa dziecka jest zapewnienie mu stałości i przewidywalności. Ważną rolę może pełnić także zorganizowanie mu miejsca bezpiecznego schronienia (Frohlich 1988, Walczak 1996). Jest to mała, ograniczona przestrzeń, która osłania całe ciało, zwłaszcza „zabezpiecza siły”. Potrzeba schronienia się w takim miejscu jest zakorzenione w naszej naturze i często nieświadomie organizujemy sobie tego typu otoczki, gniazda, np. ściśle owijając się kocem. W takiej otoczce znajduje się dziecko w łonie matki, a niemowlę, gdy jest mocno tulone w ramionach. Niemowlę uspakaja się w takiej pozycji, niekiedy dodatkowo ściśle owinięte kocykiem z narzuconą na główkę pieluchą. Schronienie takie, nazywane przez Felicję Affolter niszą, pełni funkcję ochronną i stabilizującą emocjonalnie. Zapewnienie dziecku takiego miejsca jest szczególnie ważne w placówkach, w których dzieci przebywają, gdzie pomieszczenia mogą być przestronne, duże, jasno oświetlone i tym samym nieprzyjazne. Mała przestrzeń zapewniając poczucie bezpieczeństwa, chroni dziecko przed wycofywaniem się w swój świat, autoagresją, czy zachowaniami stereotypowymi. Chroni je także przed przestymulowaniem, ale także przed deprywacją sensoryczną. Dziecko niewidome lub głuchoniewidome nie poruszające się samodzielnie w dużym pomieszczeniu może czuć się jak w pustce, gdyż nie są dla niego dostępne bodźce wzrokowe i dotykowe. Duża, niezorganizowana przestrzeń nie zachęca dziecka do zmiany pozycji, do wychodzenia na zewnątrz. Mała przestrzeń daje niektórym dzieciom jedną z niewielu możliwości odczucia otoczenia, jako spójnego, będącego fizyczną całością posiadającą granice, gdyż najczęściej poznają otoczenie fragmentarycznie. Mała, odpowiednio wyposażona przestrzeń stymuluje dzieci do aktywności na miarę swoich możliwości. Bezpieczne schronienie można uzyskać w bardzo łatwy sposób, nie musi się to wiązać z żadnymi wydatkami finansowymi. Można je zaobserwować w dziecięcej zabawie, kiedy to dzieci organizują sobie gniazda, np. kładąc koc na dwóch krzesłach, czy wciskając się pod mały stolik. Uzyskujemy je okrywając dziecko ściśle kocem, pluszowymi zabawkami (pamiętając o obronności dotykowej), cegłami z tektury. Można ją zorganizować w wanience do kąpieli niemowląt, koszu na bieliznę, namiocie, pudle kartonowym. Okrywając ten przedmiot dodatkowo kocem ograniczamy ilość docierającego światła. Nisza („dziupla”) może być także jedną z technik wykorzystywanych w pracy z dzieckiem wykazującym małą aktywność własną. Wewnątrz niszy dziecko ma pełną kontrolę nad swoją interakcją z przedmiotem. Może ono zabrać tam ze sobą swoje ulubione przedmioty, gdy nie jest w stanie samo - wkładamy je dziecku. Mogą być one rozłożone lub zawieszone jeśli jest to np. pudło kartonowe. Wybieramy te przedmioty, które są ciekawe dotykowo (obiekty lekkie, ciężkie, wydające ciekawy dźwięk, przedmioty, których części ruszają się, przedmioty bardzo do siebie podobne i różniące się trochę, przedmioty, które można połączyć, rozłączyć, dające się uruchomić, wibrujące, wykonane z różnych faktur). Interesujące dla dzieci są przedmioty naturalne, zwłaszcza kuchenne i łazienkowe. Zastosowanie niszy jest szczególnie wskazane dla dzieci, które dokonują zbyt intensywnie eksploracji oralnej, rozrzucają przedmioty, a ich eksploracja dotykowa jest bardzo pobieżna. Dziecko uczy się wówczas, że przedmiot pozostaje w ograniczonej przestrzeni i może być łatwo odzyskany. Nisza jest miejscem, gdzie dziecko pozostaje samo w niekierowanej przez dorosłego interakcji z przedmiotem.

Właściwie zorganizowana przestrzeń daje zatem poczucie bezpieczeństwa, ale także stymuluje do aktywności. Powinna ona zawierać odpowiednią ilość bodźców wzrokowych, słuchowych i czuciowych, bodźców o jakości dostosowanej do potrzeb dziecka. Przedmioty powinny być odpowiedniej wielkości w zależności od możliwości wzrokowych dziecka, powinny zawierać mniejszą ilość szczegółów, mieć zwiększony kontrast. Bodźce te będąc dostępne dla dziecka (umieszczone w zasięgu jego wzroku lub dotyku) sprzyjają obserwacji, eksploracji, zabawie, która jest podstawą gromadzenia informacji o otaczającym świecie. Istotne jest także zlokalizowanie pomocy i zabawek w taki sposób, aby były one dostępne do samodzielnej eksploracji dziecka, nie wymagając stałej obecności rodzica. W przypadku znacznego ograniczenia ruchowego lub wzrokowego, pomocne jest przymocowanie zabawek na stabilnym ramieniu lub łuku, który może być przytwierdzany w różnych miejscach, gdzie dziecko przebywa. Zawieszone na nim kolorowe mobile o różnych fakturach, dostarczające dodatkowo przy poruszaniu nimi bodźców dźwiękowych, prowokują do sięgania i chwytania. Niekiedy bodziec dźwiękowy nie jest wystarczający, aby dziecko niewidome chciało poszukiwać zawieszonych mobili, gdyż nie łączy przedmiotu wydającego dźwięk z przedmiotem, który trzymało w ręce. Pomocne jest wówczas takie zawieszenie mobili, aby dotykały jego ciała. Dla dziecka, które nie posiada umysłowej reprezentacji przedmiotu, zabawka, która znika z pola widzenia lub wypada z ręki, przestaje istnieć (Piszczek1995). Umocowanie zabawki na łuku (który można przymocować do stolika, czy do wózka), sprawia, że jest ona dostępna dziecku w stałym miejscu, nie upada przy próbie niezdarnego jej uchwycenia. Przy poruszaniu tak zawieszona zabawką można śledzić tor jej ruchu, obserwować jej przemieszczanie się. Dziecko może to ćwiczyć samodzielnie, co utrwala jego poczucie bycia sprawcą działania. Jest to kolejna ważna potrzeba dziecka z upośledzeniem umysłowym, u którego kształtowanie się zrozumienia pojęcia przedmiotu i stałości oraz odrębności siebie od otoczenia, jest znacznie opóźnione (a które to jest podstawową strukturą poznawczą). Zaproponowany sposób umieszczenia zabawki może być modyfikowany na wiele sposobów. Podobne funkcje spełniają przedmiotu zawieszone na drabince umocowanej przy ścianie, przyczepianie przedmiotów do wózka, łóżeczka, czy też przyszywanie ich do fartuszka (na brzuszku dziecka zachęcając je do eksploracji dotykowej w środkowej linii ciała). Można wykorzystać do tego celu także płyty z pleksji i wykonać z nich pomoc na zasadzie „małego pokoiku” Lilli Nielsen (Walczak 1996) lub duże pudło kartonowe. Pudło można od wewnątrz okleić różnymi fakturami, np. papierem ściernym, korkiem, folią bąbelkową, tekturą falistą, gąbką, styropianem, folią szeleszczącą i zawiesić wewnątrz różne przedmioty. Uderzenie w pudło wywołuje dodatkowo ciekawy efekt akustyczny. Taka pomoc jest przestrzenią o ograniczonych granicach, umożliwiającą odcięcie się od bodźców zewnętrznych i skupienie uwagi na wrażeniach wzrokowych, dotykowych i słuchowych wywoływanych poprzez działanie dziecka na przedmioty. Może to także wspomagać wokalizację dziecka. Wykorzystanie „małego pokoiku” sprzyja stymulacji wielozmysłowej, ułatwia uświadomienie sobie obecności innych obiektów w otoczeniu, ułatwia przygotowanie dziecka do rozumienia relacji przestrzennych. Takie umieszczenie przedmiotów daje także możliwość wielokrotnego powtórzenia czynności i porównywania właściwości przedmiotów. Dziecko dzięki temu eksperymentuje z przedmiotami. Początkowo jest to przypadkowy ruch, a z czasem celowe łapanie i wypuszczanie przedmiotów. Dziecku niewidomemu pomaga to w nauce lokalizacji przedmiotu w oparciu o bodźce dźwiękowe. „Mały pokoik” może być wykorzystany jednocześnie z deska rezonansową, na której dziecko leży w czasie zabawy. Każdy ruch dziecka wytwarza odgłos, stwarzając zachętę do ruchu. W czasie krótkich sesji zabawy w „małym pokoiku” obserwujemy dziecko w czasie jego samodzielnej zabawy. Obserwujemy, czy wykazuje ono większe niż zwykle zainteresowanie przedmiotami, czy częściej niż zwykle wokalizuje, czy korzysta ze wzroku, czy częściej używa rąk i manipuluje, czy być może wykorzystuje stopy do eksploracji (jeśli pokoik jest na tyle duży, że zawieszone przedmioty dotykają także stóp). Obserwujemy jak zmienia się aktywność dziecka, gdy zmienimy miejsce zawieszenia obiektów lub zmienimy obiekty do eksploracji.

Każde dziecko potrzebuje doświadczania siebie jako sprawcy, samodzielnego podjęcia decyzji o tym, czego dotyka, i samodzielnej zabawy na miarę swoich możliwości. Na co dzień to dorosły decyduje w przypadku dziecka ze złożoną niepełnosprawnością o tym, co w danym momencie ma dziecko wziąć do ręki, kiedy ma ono zakończyć zabawę, odbierając mu zabawkę i odkładając ją na półce. Przy omawianej aranżacji otoczenia dziecko nie musi być przez cały czas stymulowane przez dorosłego, co ma duże znaczenie dla zmniejszenia stopnia jego uzależnienia od rodziców. Nie zawsze dziecko może w pełni kontrolować ruchy swoich rąk w pozycji siedzącej (np. mając wiotkie mięśnie szyi).W większym stopniu kontroluje ruchy swoich rąk leżąc na plecach lub na boku. Dlatego tak ważnym miejscem działania jest podłoga. Może ona być wyłożona powierzchniami o różnych fakturach i kształtach (np. srebrny koc, folia bąbelkowa, worek ze styropianem, materac, wałek, koc, deska). Dziecko może na nich spędzać czas w pozycji leżącej, próbując się bezpiecznie przemieszczać, dostarczając sobie różnych wrażeń wzrokowych, dotykowych, słuchowych, proprioreceptywnych i przedsionkowych. Dokonując wnikliwej obserwacji dziecka na nasze propozycje dobieramy takie materiały i pomoce, które spełniają swoją funkcję i są dostępne finansowo. Gdy dziecko spędza dużo czasu na podłodze możemy zawiesić nisko na ścianie lustro, które także będzie prowokowało do obserwowania ruchów swojego ciała, do przemieszczania się, czy obserwacji odbijającego się w nim światła. Zmiana faktury powierzchni, na której dziecko leży jest bardzo ważna, gdyż monotonia ułożenia w przestrzeni powoduje zubożenie jego stymulacji sensorycznej, zwłaszcza przedsionkowej (Frohlich 1998). Dzieci nie poruszające się samodzielnie mają znacznie mniej doświadczeń wynikających z ruchu, tj. obracanie się, wchodzenie, schodzenie, kulanie się, zeskakiwanie, które stymulują układ przedsionkowy. Rzadziej doświadczają działania siły ciężkości i ruchu w przestrzeni. Podobnie jest z doświadczeniami somatycznymi. A to właśnie te obszary mają szczególne znaczenie w nawiązywaniu kontaktu z otoczeniem. Warto zatem pomagać dziecku w zdobywaniu pozytywnych doświadczeń w tych obszarach wykorzystując także bogatą ofertę pomocy rehabilitacyjnych służących do zmiany pozycji w przestrzeni (piłki, kliny, formy do przyjmowania pozycji na boku, sakwy, wałki, materace wodne, czy blaty z drewnianych płyt). Materace wodne ułatwiają samodzielne wykonanie ruchu, nawet nieznaczne poruszenie się wywołuje lekką wibrację, dającą dziecku odpowiedź na jego aktywność. Odmienne doznania otrzymuje dziecko leżąc na twardej powierzchni. Ułatwia ona odczucie wyraźnego opory (Frohlich 1998). Pusta przestrzeń między powierzchniami blatu daje dodatkowo wyraźny efekt akustyczny. Nawet lekkie poruszenie się, uderzenie dłonią, drapanie są wyraźnie słyszane i odbierane w postaci wibracji. Efekt ten może być bardzo wzmocniony w przypadku skrzyni rezonansowej zawierającej wewnątrz głośniki niskotonowe. Dziecko może wówczas odbierać muzykę, także swój głos całym ciałem. Jest to szczególnie pozytywne doświadczenie dla dzieci głuchoniewidomych.

W organizacji miejsca do życia i rozwoju dziecka ze złożoną niepełnosprawnością istotnych jest zatem kilka zasad, które należy przełożyć na konkretne praktyczne działania:

  1. miejsce w którym dziecko przebywa powinno zaspokajać potrzebę bezpieczeństwa poprzez wyraźną strukturyzację (wyodrębnienie stałych miejsc o wyraźnej strukturze, kolorze, zapachu, akustyce, wyposażeniu, w których dziecko wykonuje stałe czynności, tj. zabawa, sen, czynności pielęgnacyjne); miejsce bezpieczne, ale pobudzające do aktywności i stymulujące rozwój psychoruchowy;
  2. dbałość o jakość i ilość dostarczanych dziecku bodźców;
  3. dbałość o dostępność otoczenia dla dziecka, umożliwiając mu samodzielne działanie.

Wspomniałam na wstępie o twórczym uczestniczeniu dziecka w urządzaniu swojego miejsca. Każdy z nas wie, że miejsce, w którym żyje jest mu tym bardziej bliskie, im bardziej ma wpływ na to co się w nim znajduje i im bardziej jest związany emocjonalnie z przedmiotami, które się w nim znajdują. W jaki sposób może realizować siebie i uczestniczyć w organizacji swojego otoczenia dziecko ze złożoną niepełnosprawnością. Jego uczestnictwo polega głównie na współdziałaniu z dorosłym w takim stopniu, jaki jest dziecku dostępny. Może to być zawiedzenie samodzielnie wykonanej pracy dziecka, wybór mobili do zawieszenia (samodzielne podjęcie decyzji), czy w przypadku innego dziecka zawieszenie prac dziecka wykonanych wspólnie z dorosłym metodą prowadzenia rąk, czy tez zawieszenie odcisku jego rąk w masie solnej. Jest to w każdej z tych sytuacji przedmiot dziecku bliższy, który wiąże się z pozytywnymi emocjami, a także uznanie jego wysiłku. Ekspozycja prac wykonanych wspólnie z dzieckiem wpływa także na jego odbiór społeczny, zwłaszcza odbiór ludzi odwiedzających rodzinę. A uznanie i zainteresowanie, jakie zyskuje dziecko wzmocni jego poczucie własnej wartości i może być pozytywną zachętą dla rodziców do dalszych działań i poszukiwań.


Artykuły internetowe Millie Smith: „Dens”, „Little rooms” (2002), Some Thoughts On What Makes Good Learning Environments” (2002)

Frohlich A. (1998), Stymulacja od podstaw, Warszawa, WSiP

Olechnowicz H., (2000), Drugie opowieści terapeutów, Warszawa, WSiP

Olechnowicz H., (1998), Wspólne gniazdo, królowanie, szybowanie, w: Rewalidacja 1(3)/98

Piszczek M, (1995), wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym, Warszawa, CMPP-P MEN

Stopnicka – Stolarska P., Wspomaganie rozwoju mowy u dzieci z niepełnosprawnością złożoną z wykorzystaniem elementów metody Integracji Sensorycznej. Część I., w: Rewalidacja 1(9) 2001

Walczak G., (1996), Rozwijanie umiejętności widzenia i orientacji przestrzennej małych słabo widzących dzieci ,w: Rehabilitacja niewidomych i słabi widzących- tendencje współczesne, Warszawa, CMPP-P MEN