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Verano 2001 Tabula de Contenido
English version of this article(Versión Inglesa)

 

Por Pauletta Feldman y Mary Ann Reynolds,
Reimpresión bajo licencia de Future Reflections, Volumen 19, Número 4
publicado por la Federación Nacional de Invidentes (National Federation of the Blind)
www.nfb.org

Nota de Bárbara Cheadle, Editora de Future Reflections: El siguiente artículo, escrito por Pauletta y Mary Ann, fue publicado originalmente en 1995 en el Boletín de Padres VIPS (VIPS Parent’s Newsletter), publicación de los Servicios para los Alumnos de Preescolar Visualmente Impedidos (Visually Impaired Preschool Services) en Louisville, Kentucky. Sentía curiosidad por saber qué había pasado durante los últimos cinco años desde que lo escribieron, así que les pedí que elaboraran una actualización. Aceptaron encantadas, y sus novedades concluyen el artículo. Aquí presentamos Una Historia de Dos Niñosde Pauletta y Mary Ann.

Pauletta: A simple vista, Mary Ann y yo podríamos parecer muy diferentes por el hecho de que hemos seleccionado lo que aparentemente son dos lugares diametralmente opuestos para colocar a nuestros hijos invidentes. Pero no somos muy diferentes en lo que respecta a las esperanzas y sueños que tenemos para ellos – únicamente hemos escogido diferentes caminos para ayudar a que nuestros hijos los alcancen. La existencia de opciones de colocación amplía la opciones actuales y potenciales que nuestros hijos tienen a su disposición, y hemos aprovechado tales opciones.

La hija de Mary Ann, Ashley, y mi hijo Jamie, han estado en los dos extremos opuestos de una serie de servicios que existen para la educación de infantes invidentes. Ashley, que tiene ocho años y cursa el tercer grado, ha estado en un salón de clases de tiempo completo de una escuela pública desde el jardín de niños. Jamie, que tiene diez años y cursa el cuarto grado, ha asistido a la Escuela Kentucky para Invidentes (School Kentucky for the Blind) desde jardín de niños como estudiante matutino y este año está en una plaza de medio día en nuestra escuela vecinal.

Los padres nos preguntan con frecuencia a Mary Ann y a mí sobre nuestros hijos, sus escuelas y las razones por las cuales hemos tomado las decisiones que hemos hecho. Este es el propósito del presente artículo: compartir con todos ustedes, que están o estarán lidiando con las mismas decisiones que hemos enfrentado. Pero a manera de prólogo, queremos decir que no hay nada escrito en piedra. Lo que funciona un año para su hijo(a), podría no resultar el próximo. Lo importante es que los padres estén conscientes de las opciones que hay y que sepan que podemos escoger a partir de una variedad de combinaciones para producir las mejores situaciones educativas para nuestros hijos. Necesitamos conocer a nuestros hijos, sus fortalezas y necesidades, y saber qué es lo que está disponible allá afuera para poder tomar buenas decisiones.

NUESTROS SUEÑOS

Mary Ann: Nuestros sueños para Ashley son los mismos que para nuestros otros dos hijos: crecer para ser alguien especial y único, ya sea constructor, maestro, doctor o lo que sea. Los dos queremos que sea feliz. Algunas personas esperan y sueñan empleos, independencia, etc. Me parece que espero que eso vendrá. Cuando nació Ashley, tenía un defecto cardiaco severo. Dos años y tres cirugías después, las preocupaciones de varias anormalidades, el temor de problemas auditivos, y el diagnóstico de “ceguera”, quebró en mil pedazos nuestros sueños comunes. Mientras aparecían la tristeza y la anormalidad, deseábamos la felicidad y la normalidad. Creo que todavía estoy desarrollando estos sueños conforme ella crece. Ella quiere ser una maestra de preescolar. Si ella sueña con ser maestra, entonces eso es lo que sueño para ella. Quiero que crezca, que vaya a la escuela, que tenga amigos, que vaya a la universidad, que se enamore, se case y tenga sus 2.5 hijos. Ese es mi sueño.

Pauletta: Resulta difícil describir todos los sueños que tengo para Jamie. Algunos de ellos han sido los mismos y algunos han cambiado con el paso del tiempo. (Por ejemplo, no creo que se convierta en un violinista clásico –¡quiere ser una estrella de rock!) De hecho, Jamie tiene muchas carreras en mente y desearía poder hacer todas al mismo tiempo –ser bibliotecario (como su papá), escritor, cocinero en restaurante, actor, disc jokey y músico. Cuando tenía cinco años quería ser bombero (yo veía los encabezados: “¡Bombero ciego rescata a mujer de un edificio en llamas!”) y policía. Fundamentalmente, deseo una vida feliz y productiva para Jamie. Quiero que obtenga un empleo y sea su propio jefe algún día. Me gustaría que tuviera la oportunidad de ir a la universidad. Pero sobre todo, quiero que crea en sí mismo para que tenga el aliento de perseguir sus propios sueños, cualesquiera que estos sean.

PLAZAS EN PREESCOLAR

Mary Ann: Ashley empezó a asistir a preescolar cuando tenía cuatro años. Las opciones eran limitadas hace cinco años, mucho más de lo que están ahora. Busqué una escuela preescolar normal que le permitiera estar cerca de otros niños. ¡Busqué durante más de un año, en serio! Encontré DOS lugares disponibles. La gente generalmente me colgaba el teléfono cuando mencionaba “invidente”. Las personas no respondían a mis llamadas. Me sentí herida. Amaba a mi hija y quería que otros también la quisieran. Quería que ella disfrutara el nivel preescolar y aprendiera cosas que yo no podía proporcionarle en casa. VIPS había intervenido en los primeros años, y a través de Melinda, una trabajadora de intervención, contactamos a la Escuela Preescolar Tully. Nos recibieron con los brazos abiertos. Cuando fuimos de visita, los otros niños se acercaron a Ashley para enseñarle el salón. Después de dicha experiencia, sabía que había encontrado el lugar correcto.

Pauletta: Jamie empezó en la Escuela Preescolar Montessori Cristo Rey dos días a la semana cuando tenía dos años y medio. Cuando tenía tres nos cambiamos a la Montessori Kenwood, que estaba más cerca de casa y era a la que asistían mis otros hijos. Había nuevos maestros y directivos en Kenwood que querían construir la escuela. Se enteraron de nosotros por medio de un maestro asesor en Cristo Rey, ¡y vinieron con nosotros para reclutar a Jamie! Eso fue algo totalmente vigorizante, ya que yo tenía la sensación de que ¡había tenido que “venderlo” para que cualquiera a su alrededor le diera una oportunidad! Acabé trabajando en su escuela preescolar como asistente, así que podía ver de manera directa las grandes cosas que estaba haciendo y aprendiendo. La escuela ofrecía muchas experiencias multisensoriales de aprendizaje prácticas. Era un medio ambiente en el que Jamie era querido.

PREPARACIÓN PARA TOMAR UNA DECISIÓN DE COLOCACIÓN EN EL JARDÍN DE NIÑOS

Mary Ann: El año que Ashley pasó en preescolar fue grandioso. Tully tenía un programa de todo el día y ofrecía el jardín de niños por la tarde. Debido a eso, ella permaneció automáticamente durante otro año. Mientras transcurría este tiempo, Ashley aprendió cómo era la escuela al derecho y al revés (empezó con la capacitación canina a los cuatro años). Antes de usar el perro, Ashley corría por los pasillos, sin preocuparse de tropezar con otros niños. Pronto aprendí que Ashley, al ser de la mitad de tamaño que los demás chicos, necesitaba su propia independencia para que pudiera seguir aprendiendo. Debido a que Tully sólo tiene un nivel (sin mencionar sus beneficios educativos) y Ashley era pequeña, enferma del corazón y demasiado valiente para su propia seguridad, decidimos, después de mucho pensarlo, que lo mejor para ella era permanecer aquí. Después de eso, me di cuenta de que a mí me correspondía encontrar y darle la mejor de las opciones posibles.

Pauletta: Platiqué con muchos profesionales. Hablé con mucha gente invidente. Traté de averiguar todo lo que pude acerca de las adaptaciones especiales que un niño invidente necesitaría para triunfar en la vida. Traté de conciliar lo que eran las grandes áreas de necesidades de Jamie con sus fortalezas particulares. Creí que el aprendizaje de habilidades como invidente serían la clave para su éxito. Y después visité varias escuelas para comparar las fortalezas de los programas con las necesidades de Jamie. Jamie podría haber permanecido en Kenwood Montessori para el jardín de niños, donde había una relación de apego mutuo. Pero quería saber qué más había disponible. Visité programas de escuelas públicas, una donde había un maestro de recursos y un salón de recursos para los niños visualmente impedidos. Visité el jardín de niños en la Escuela Kentucky para Invidentes (KSB), y supe inmediatamente, en mi fuero interno, que ahí era donde Jamie tenía que estar. (Para inscribirse en la KSB, la discapacidad primaria de un niño tiene que ser la de la visión, y el niño debe poseer comunicación y habilidades básicas de auto ayuda.)

POR QUÉ ESCOGIMOS LAS ESCUELAS

Mary Ann: Porque nuestra escuela vecinal no aceptaría a Ashley durante sus primeros años de capacitación, no era lo mejor para ella cambiarla dos años después. En Tully, ella sabía cómo desplazarse y podía moverse de manera independiente a donde necesitaba ir –arte, música, educación física, almuerzo, etc. Ahora podía concentrarse en las clases y no en aprender cómo era un nuevo edificio. Yo fui maestra de escuela primaria y conozco la importancia que tienen los primeros años de aprendizaje. Sentía que iba a ser lo suficientemente duro –no lo hagamos más difícil de lo que tiene que ser. Le agradezco a Dios que haya funcionado. Ella está en Tully hasta la fecha y permanecerá ahí hasta que se gradúe del quinto grado.

Pauletta: Hay muchas razones por las que escogimos la KSB. Jamie está casi totalmente invidente, sólo percibe ligeramente la luz. Estaba muy preocupada porque él desarrollara buenas habilidades Braille. Jamie también era físicamente retardado y tenía una fortaleza disminuida en su cuerpo superior y habilidades motoras adecuadas. En la KSB, pudo participar diariamente en educación física adaptada, y el programa de jardín de niños se enfocaba al desarrollo motor y habilidades pre-Braille. Mientras Jaime estaba en preescolar, sus habilidades sociales no habían progresado como yo esperaba. Era un niño muy pasivo. Me temía que no respondería bien en un grupo numeroso –que no saldría por sí mismo ni tampoco se sostendría a sí mismo- mientras que los grupos menos numerosos de la KSB resultaban atractivos para mí. También pensé que era importante para el desarrollo de la imagen e sí mismo tener amigos invidentes y modelos a seguir. Ha estado en la KSB por casi seis años ahora. Sin embargo, lo hemos empezado a introducir a nuestra escuela vecinal. ¡Ha sido un proceso maravilloso que podría ser el tema de una historia totalmente diferente!

CÓMO HAN RESULTADO SUS UBICACIONES

Mary Ann: Ashley es una niña popular y tiene numerosos amigos. Debido a que muchos de los niños de Tully viven en la comunidad, puede encontrarse con ellos en el campo de juego, en la tienda de comestibles, etc. La diversidad de actividades en nuestra comunidad ayuda para que otros vean que Ashley lleva una vida normal, y los chicos saben que es parte de su mundo ampliado también, no sólo parte de su escuela. Esto crea amistades. Ashley siempre ha tenido la ayuda de un maestro itinerante para los impedidos visuales (TVI). En los primeros años, el TVI produciría historias en Braille en el Braille Grado I (letras del alfabeto sin contracciones) debido a que la Imprenta Americana para los Invidentes (American Printing House for the Blind -APH) publicaba únicamente materiales de lectura temprana en Braille Grado II (con contracciones). Incluso sus maestros de preescolar le ayudaban con el Braille y ella disponía de etiquetas Braille para casi todo, ¡incluso para el acuario del pez! Ashley conservó a muchos de sus amigos de preescolar, reconociéndoles frecuentemente por sus voces en el corredor. Cuando era más pequeña, le gustaba detenerse y hablar con los maestros. Aprendí muchísimo acerca de los que la rodeaban. Debido a que varios de los niños ya conocen a Ashley, no la sobre ayudaban, sino que sabían cuándo ayudarla y cuando no. Todavía lo hacen. Ashley está aprendiendo cómo solicitar ayuda y cómo, de manera esperanzadora, regresarla. Sus maestros han sido maravillosos. Los maestros de sus clases primarias han colaborado unos con otros. Ha tenido el mismo casillero durante tres años. ¡Qué tal es eso como muestra de consistencia! Por fin puedo dejarla en la puerta lateral, y, como cualquier otro niño, ella camina a su casillero, coloca sus cosas, y continúa con sus actividades. La gente en Tully es cálida y se preocupa por ella. Siempre hay una bienvenida amigable cuando entra por la puerta cada mañana. Ashley tiene que perderse algunas cosas ocasionalmente para cumplir con sus clases especiales. Hace un año me reclamaba cada mañana debido a que tenía que faltar a educación física para tener su lección canina. Su hermana incluso me informó que la educación física era la clase favorita de Ashley. Le dije a Ashley que yo recordaba, cuando enseñaba, que todos los chicos decían que sus clases favoritas eran la de educación física y el almuerzo, ¡y por lo menos ella no tenía que perderse el almuerzo! Aprendimos pronto que por cada pérdida había generalmente una ganancia. Su TVI había sido maravillosa. También le estoy agradecida por su paciente resistencia y por su sentido del humor. Se ha comunicado regularmente con nosotros durante el paso de los años y ha ayudado a Ashley a aprender muchísimo. Le ha proporcionado tutoría adicional, equilibrio diario de horas para Ashley entre el salón de recursos y el de clases, e incluso ayudó a Ashley a obtener un sistema de cómputo del Club de Leones. Ha sido una verdadera fuente de apoyo para mí. Su capacitación especializada en visión y su experiencia en la integración de otros niños invidentes, nos ha proporcionado confianza y esperanza.

Pauletta: Jamie comenzó la capacitación canina en preescolar y era capaz de continuar con el mismo instructor O&M en la KSB. Desde jardín de niños, ha recibido instrucción O&M regular tres veces a la semana, desde lecciones individuales hasta clases grupales con otros de sus compañeros para trabajar en desplazamientos residenciales y cruce de calles en silencio. Ha habido muchos cambios de clase en la KSB, ¡así que hay muchas oportunidades para Jamie para practicar los desplazamientos! Debe desplazarse a diferentes edificios para participar en música, educación física y para ir a almorzar. Cada año, su instructor O&M ha trabajado con él en sus horarios y rutas. En tercer grado, Jamie se adaptó a educación física y a música diariamente. Las habilidades para la vida cotidiana se han incorporado al currículo. Jamie trabajó en las series de Modelos para aprender a leer y a escribir en Braille. Los Modelos, disponibles de la Imprenta Americana para los Invidentes (American Printing House for the Blind –APH) es un proceso sistemático y secuencial para introducir las 178 contracciones Braille. A Jamie se le enseñó a utilizar la tablilla y el punzón, el ábaco y la computadora en primer grado. Sin embargo, apenas hasta este año los ha dominado. Está usando la computadora más y más para escribir, para aprender lo básico del procesador de palabras y para entrar a los boletines de discusión electrónicos. Ha estado en tres producciones musicales con vestuario completo –¡el año pasado fue Gepetto en la representación de los grados de primaria de Pinocho! Ver a los chicos en el escenario fue un gran obsequio. ¡Era algo que nunca pensé que podrían hacer tan bien los niños invidentes! La KSB ha sido un verdadero sistema de apoyo para mí. Los maestros de Jamie siempre han sido accesibles y han recibido con agrado mis sugerencias. ¡Han sido prácticamente otra familia extendida!

Jamie pasó un segundo año en tercer grado el año pasado para pulir algunas habilidades y madurar un poco. También nos pareció una buena oportunidad para explorar nuevas posibilidades. Estábamos sintiendo que sus habilidades ya eran lo suficientemente adecuadas como para cambiarlo a un lugar educativo más integrado. El año pasado, después de Navidad, empezó a asistir a nuestra escuela vecinal, la Primaria Semple, un día a la semana. Nuestro principal objetivo en este experimento era de índole social. Queríamos que Jamie se empezara a adaptar a un ambiente de aprendizaje diferente y a hacer nuevos amigos en nuestro vecindario. Había un compromiso mutuo entre escuela y una colaboración verdaderamente maravillosa entre el Programa de Visión del Condado de Jefferson (Jefferson County Vision Program –JCPS), la KBS y los administradores y maestros de Semple para asegurarse de que Jamie tuviera lo que necesitaba. Creo que este proceso de introducción realmente dio resultado tanto para nosotros como para Semple, porque nos dio a todos el apoyo y el tiempo que necesitábamos para trabajar en una relación confortable. Este año, Jamie va medio día, cotidianamente, a ambas escuelas. No puedo estar más orgullosa ni agradecida de mi pequeña escuela vecinal, ¡la cual ha adoptado a mi pequeño entrometido y lo ha convertido en uno de los suyos! Tenemos planeado que haga lo mismo para el quinto grado. Tiene un día largo, subiéndose al autobús a las 6:30 a.m. a la KSB, donde las clases empiezan a las 7:30 a.m. para artes del lenguaje y matemáticas; después de regreso en el autobús a las 11:30 a.m. a Semple, donde almuerza y pasa la tarde en ciencia y ciencias sociales hasta las 3:20 p.m. Asiste a música, educación física y computación en las dos escuelas. Su maestro itinerante de JCPS para los impedidos visuales ha sido maravilloso y trabaja con él de tres a cuatro tardes de cada semana. Su instructor O&M de la KSB ha trabajado con él aprendiendo a orientarse en Semple y ahora trabajan en el camino a pie entre la escuela y la casa.

¿HAN HABIDO DESVENTAJAS?

Mary Ann: Ya he hablado de las ventajas. Las desventajas son que Ashley tiene poca oportunidad de encontrarse y conocer a otros niños invidentes. La mandamos a la escuela de verano de la KSB, y disfrutó la experiencia y le agrada conocer a niños VIPS. Estoy segura de que tiene muchas preguntas que hacerle a otros niños invidentes cuando tenga la oportunidad de hacerlo. Todos necesitamos de alguien que entienda. A Ashley le atraen muchos niños y gente en nuestra iglesia que tienen necesidades especiales y le gusta conocerlos.

Pauletta: Siempre hay que sacrificar algo. La principal desventaja de la ubicación de Jamie ha sido que no ha conocido a muchos niños en el vecindario y no ha tenido que enfrentar las clásicas situaciones del salón de clases donde hay muchos alumnos y distracciones. Pero creo que estamos trabajando en estas circunstancias con la colocación dual.

SOLUCIONAR TODAS LAS DEFICIENCIAS

Mary Ann: Debido a que algunas cosas pueden necesitar atención o explicación adicionales, todos nos esforzamos para proporcionar tanta información como sea posible para ayudar a Ashley a entender y experimentar cosas en la vida. En lugar de hablar sobre el parque, vamos. Hacemos galletas seguido y hablamos sobre medidas. Cuando se habla sobre materias específicas en la escuela, tratamos de encontrar oportunidades para incrementar su entendimiento. Proporcionamos tantas experiencias “reales” como sea posible. Tiene una “escuela preescolar” en el sótano con verdaderos cubos y actividades, y ella, su hermana y sus amigos, aprenden mucho en su “salón de clases”. Trato de comprar audio casetes y permito más música de la usual porque sé que es importante para ella. Resulta escalofriante vivir en una calle agitada y tener a una hija demasiado valiente para su propia seguridad. Pero tenemos la esperanza de que crezca y de que aprenda a ser prudente con su independencia.

Pauletta: ¿Seremos capaces alguna vez de solucionar todas las deficiencias? ¡Aparentemente no hay suficientes horas en el día! ¡No puedo pedirle más a la educación que Jamie está recibiendo en la escuela! Obtiene toda la formación académica además de trabajar sobre habilidades básicas para invidentes. Jamie tiene que dominar la escritura en tres formas (Braille, tablilla y teclado). Necesita trabajar en letra manuscrita para que pueda firmar su nombre. Pero todavía hay muchas lagunas en su conocimientos y habilidades. Pasamos tres veces la cantidad de tiempo que otro niño con visión pasaría estudiando ciencias y ciencias sociales –conversando mientras leemos, creando modelos improvisados para construir sus conceptos. La tarea puede consumir mucho tiempo de cada día, especialmente ahora que está en cuarto grado. Con el examen KIRIS en puerta, se quedará más tiempo en la escuela para practicar respuestas abiertas de pruebas y ejercicios de desempeño. Necesita también tiempo de descanso, para amigos, para aprender a hacer cosas por sí mismo. Tratamos de ajustar todo lo mejor que podemos, pero también tenemos en cuenta que necesita a la vez tiempo para ser un niño. ¡Y necesitamos ser simplemente una familia!

¿ESTÁN CONTENTAS AHORA?

Mary Ann: Quizás valoramos más los detalles y eso nos hace sonreír mucho. Sí, estamos muy felices.

Pauletta: Jamie es un gran chico, tiene servicios educativos fantásticos, y tenemos maravillosos maestros de apoyo. ¿Cómo podríamos pedir más? Los únicos que pueden determinar que será lo mejor para su hijo(a) es usted y su hijo(a) con la ayuda de profesionales de apoyo. Hay soluciones creativas para los problemas. Hay combinaciones de servicios que pueden desarrollarse para responder a las necesidades únicas de su infante. El mejor consejo que podemos ofrecer acerca de las opciones de búsqueda de un servicio para su hijo(a) y que funcione, es este: no tengan miedo de soñar. No tengan miedo de buscar los diferentes caminos posibles para llegar al mismo destino. Sean creativos. Sean flexibles. Estén dispuestos a comprometerse. Sepan qué batallas vale la pena pelear, y ahorren sus energías para enfrentarlas. Traten de resolver los problemas en la escuela sin afectar su base de apoyo –las relaciones frágiles pueden volverse fuertes cuando se les da el tiempo de crecer. Sus maestros pueden ser sus aliados más sólidos.

NOVEDADES 2000

Mary Ann: Bueno, después de 14 años en nuestro sistema de educación pública, hemos decidido hacer un gran cambio –Ashley asistirá a la Escuela Kentucky para Invidentes en el otoño. Durante los últimos dos años ha pasado muchos días en la escuela después de clases con otros chicos de la KSB, mientras asistía a la escuela local en su área. Con el transcurso de los años me han intrigado los cambios que sufren los niños una vez que se han convertido en adolescentes. ¡Vaya si cambian! La personalidad adolescente de Ashley es floreciente, y está empezando a tener sus pensamientos propios. Parte de su crecimiento fuera del nido es lidiar con su ceguera y con todo lo relacionado con ella –aceptar la ceguera como parte de una misma y estar orgullosa de quien es uno. En la KSB, Ashley conocerá otros alumnos que comparten los mismos retos. Nunca ha tenido esta oportunidad en un escenario integrado. No me malentiendan, No estoy comparando los dos escenarios. No estoy abogando por o en contra de ninguno de los escenarios. Simplemente comparto las experiencias de mi hija. Está cambiando, y sus necesidades también. Mi sueño para Ashley es que crecerá con alas fuertes y volará como una mariposa libre en el mundo, como persona feliz y productiva. Pero en este momento, estar en la escuela con otros compañeros ciegos, le permitirá compartir experiencias comunes en los niveles académico y recreativo. Disfruta de las conversaciones con otros alumnos sobre asuntos relacionados con su ceguera. Ésta es una nueva experiencia. Estamos ansiosos por ver cómo progresará. Por ahora, sólo vamos a esperar un día a la vez y ver qué sucede. Cada año es una nueva aventura. Viendo hacia el horizonte, veo a Ashley en el camino a la independencia.

Pauletta: Mucho ha sucedido en los cinco años y medio desde que escribimos originalmente acerca de la ubicación de Jamie en el Boletín de Padres de VIPS. ¡Jamie es ahora un estudiante de segundo año en la secundaria! Sólo como novedad, Jamie continuó con su ubicación dual hasta el octavo grado en la KSB y en nuestras escuelas públicas; primero en la Primaria Semple y después en la Escuela Intermedia Tradicional Barret (Barret Traditional Middle School). El sexto grado fue difícil –Barret nunca había tenido un alumno invidente y no estaba acostumbrado a acomodarlo. Su lema era: “Los alumnos se adaptan a nosotros, nosotros no nos adaptamos a los alumnos”. Sabíamos eso y creímos que únicamente se necesitarían ajustes menores. Probablemente la adaptación más ardua, que al mismo tiempo fue la mejor ayuda, fue que los maestros de las clases aprendieran cómo enseñar en equipo con el maestro de visión itinerante de Jamie. Los maestros de Barret no estaban acostumbrados a trabajar con maestros itinerantes. No obstante, para el séptimo grado, las cosas funcionaban tranquilamente. Y para el octavo grado, cuando Jamie se graduó, el director y los maestros me dijeron que una de las cosas más difíciles acerca de perder a Jamie (habían aprendido a AMARLO) era perder a su ¡itinerante de visión! La experiencia se volvió una oportunidad maravillosa de crecimiento para Jamie, para los alumnos y para el equipo de Barret. Mientras Jamie disfrutaba de servicios EJEMPLARES de nuestro sistema de educación publica, continuamos como familia en KSB también. Al paso de los años, Jamie tenía ahí muchos amigos maravillosos. Un aspecto decepcionante de su experiencia en las escuelas públicas fue que las amistades en la escuela no se transferían a las horas después de las clases. Jamie trató y trató, pero con la excepción de un chico, los amigos de Barret se quedaban en la escuela. Así que para su año de graduación, Jamie regresó a la KSB de tiempo completo. Se quedó tiempo parcial en el dormitorio para tener una mayor vida social después de clases. Funcionó muy bien. Este año vive en la escuela durante toda la semana escolar. Eso ha sido difícil para nosotros. Hemos tenido que dejarlo ir mucho tiempo –¡dejar de supervisar las tareas de manera diaria, dejar de tener a nuestro hijo más pequeño en casa! Pero Jamie nos ha dejado ir mientras él avanza hacia su independencia. Ahora tiene la vida social activa después de clases que todos los adolescentes quieren. Participa en la banda de jazz después de clases; está en el equipo de pista y tiene práctica cotidiana; transmite programas y capacita a otros estudiantes para la estación de radio de la escuela; además, en algún momento por ahí, ¡se las arregla para estudiar y pasarla bien! El camino que estamos tomando al criar a Jamie y asegurarnos de que reciba una buena educación, continuará siendo uno con muchos obstáculos y desviaciones. Nuestra resolución es continuar siendo abiertos a, y flexibles en hacer cualesquiera adaptaciones que se requieran para enfrentar sus necesidades cambiantes.

Verano 2001 Tabula de Contenido
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Por Nancy Toelle, Coordinadora de los Programas de Calidad para Alumnos Visualmente Impedidos y Ann Rash, Maestra Capacitadora, TSBVI, Outreach VI

Uno de los factores que hace del trabajo con alumnos visualmente impedidos una empresa interesante, es el rango de edades al que atendemos en Texas con la ayuda de un entrenador de animales. El(a) maestro(a) de los alumnos visualmente impedidos (TVI por sus siglas en inglés) trabaja con alumnos visualmente impedidos desde su nacimiento hasta los 22 años. Cada edad tiene sus peculiaridades propias, sus recompensas y sus preocupaciones. Este artículo describirá un acercamiento inicial para proporcionar servicios para los infantes.

El primer paso para proporcionar servicios educativos para cualquier estudiante es determinar su elegibilidad. Los criterios de elegibilidad son diferentes para los infantes. Son elegibles a partir de la existencia de una condición ocular documentada y de la sospecha de necesidades VI futuras, antes que a partir de las necesidades actuales demostradas. La elegibilidad es determinada por el equipo del Plan de Servicios Individualizado Familiar (Individualized Family Service Plan -IFSP) basado en evaluaciones y en los deseos de la familia. El IFSP= Plan de Servicios Individualizado Familiar; es equivalente al IEP, pero difiere radicalmente en su contenido. Si un infante es elegible para recibir servicios de visión, asegúrese de cumplir con el procedimiento de la inscripción normal de su distrito. Es importante para el financiamiento de su distrito, que estén incluidos en el PEIMS y en el Registro Anual de Alumnos que son Visualmente Impedidos del TEA (Annual Registration of Students who are Visually Impaired).

El papel del TVI para determinar la elegibilidad

  • Recibir el examen para el impedimento visual y el reporte actualizado del examen ocular del ECI.
  • Practicar el FVE y el LMA (Examen Funcional de la Visión (Functional Vision Exam) y la Valoración para los Medios de Aprendizaje (Learning Media Assessment) ); determinar la necesidad para la evaluación O&M, la ceguera funcional, una evaluación de debilidad visual, tecnología asistencial y dispositivos, otros servicios, e identificar los medios de aprendizaje apropiados.
  • Asistir con valoración de desarrollo y compartir con el personal de valoración del ECI la información acerca del impacto de la ceguera o de la visión débil sobre el desarrollo normal.
  • Asegurarse de que el examen sobre sordera sea realizado por el personal del ECI.
  • Cerciorarse de que el trabajador social que atiende a los niños de la Comisión para los Invidentes de Texas, se relacione con la familia.
  • Mantener un archivo de elegibilidad en el distrito.

Al trabajar en coordinación con las oficinas del ECI, los TVI participan en el proceso de referencia, y son parte del equipo IFSP. Nosotros trabajamos con su sistema como adjuntos en sus servicios.

De qué manera el papel del trabajo de los TVI con infantes difieren del rol con alumnos de 3 a 22 años

  • Consideraciones de tiempo: el calendario para este proceso se modifica con rapidez. El servicio no puede interrumpirse por más de dos semanas cada vez durante el curso de un año calendario, a menos que uno de los padres así lo solicite.
  • Servicio todo el año: el servicio continúa con la misma frecuencia establecida durante la reunión anual del IFSP y hasta los meses del verano, a menos que los padres soliciten algún cambio.
  • Documentación: el servicio debe documentarse de acuerdo a los requerimientos del ECI, con copias para el ECI y para los padres.
  • Transición: el proceso de transición para la programación ECI se hace de acuerdo a un calendario fijo y a una secuencia; comienza 90 días antes del tercer cumpleaños del(a) infante. El(a) niño(a) puede o no hacer la transición a un programa PPCD (Programa Preescolar para Niños con Discapacidades (Preschool Program for Children with Disabilities) –un programa escolar público). El programa que ha sido seleccionado deberá resolver de la mejor manera posible las necesidades del(a) niño(a).

El papel del TVI en el desarrollo de un IFSP

  • El TVI colabora en el análisis y comparte los resultados de los exámenes FVE y LMA del(a) niño(a) con el personal del ECI.
  • Es importante proporcionar al personal ECI la primera información relacionada con la visión.
  • Los TVI deben asistir a todas las reuniones del IFSP.
  • En una reunión IFSP, los padres seleccionan y dan prioridad a lo que quieren para su infante. El IFSP no se basa únicamente en las necesidades educativas evaluadas.

El papel del TVI para proporcionar servicios para la familia y el(a) infante

  • Ofrecer información y recursos relacionados con el impedimento visual del(a) niño(a); actuar como parte del equipo de instrucción para implementar el IFSP; capacitar a los padres y otros cuidadores para seguir al(a) infante con su “liberación de roles”.
  • Observar al(a) infante con los cuidadores para ver qué se ha hecho hasta la fecha.
  • Enfatizar desde el principio que el cambio y el aprendizaje ocurran en relación directa a la frecuencia de la instrucción y oportunidad del(a) infante para aprender y utilizar nueva información y habilidades.
  • Compartir con los miembros del equipo la relación entre el desarrollo conceptual y las oportunidades para moverse e interactuar activamente con el medio ambiente y la comunidad.
  • Trabajar como equipo con el personal ECI que atiende al(a) alumno(a), incluyendo al terapeuta ocupacional, al terapeuta físico, al personal de instrucción y al administrador del caso. Proporcione su experiencia y aprenda de la de ellos.
  • Coordinar el tiempo del equipo puede ser difícil, pero trabajar en conjunto propiciará un acercamiento holístico a las necesidades del(a) infante. Esto deberá incluir cualquier cosa, desde los asuntos de alimentación hasta los problemas con los hábitos para dormir y el crecimiento.
  • Investigar la condición ocular del(a) niño(a) si no es familiar, para que pueda informar al equipo de las implicaciones educativas o médicas que tendrá, actuales o futuras.
  • Asistir a las citas médicas oculares o visitas clínicas sobre visión débil conforme sea necesario, para aprender más y ayudar a los padres a entender la condición ocular de su hijo(a).

Recursos útiles para los TVI

  • Manual Instructivo de Lista de Verificación de Desarrollo INSITE (INSITE Developmental Checklist Instructional Manual): esta lista de verificación evalúa todas las áreas de desarrollo. Contiene ilustraciones basadas en el desarrollo normal con adaptaciones para los niños con impedimentos sensoriales y discapacidades múltiples. La lista de verificación puede ser utilizada por maestros y cuidadores para desarrollar metas apropiadas y actividades para los padres. Llame a Hope, Inc. al (435) 245-2888 o visite su página web en www.hopepubl.com.
  • Publicaciones del Centro de Niños Invidentes (Blind Children’s Center): estos folletos educativos se escriben para padres y maestros. Abordan temas relacionados con crianza, alimentación, movimiento, etc. Llámelos al (800) 222-3566 o visite su página web en www.blindcntr.org/bcc/pubs.htm.
  • Visite la página web TSBVI www.tsbvi.edu, y efectúe búsquedas sobre los temas que usted necesita conocer. Desde ahí, podrá tener acceso a vínculos que contienen información pertinente y específica sobre infantes. También deseará indagar en los archivos del Boletín SEE/HEAR sobre temas como capacitación para orinar, comunicación, CuartosPequeños (LittleRooms), así como conceptualización y desarrollo.

Consejos de viejos maestros para los nuevos

  • Abrace y juegue con el bebé para que ustedes dos estrechen vínculos entre sí. Haga de los momentos con el niño(a), placenteros. Será un(a) mejor proveedor(a) de servicios y podría ofrecer a los padres ideas útiles acerca de cómo hacerse más cercanos a su bebé.
  • Enfatice el hecho de que usted está ofreciendo capacitación padres-infante como equipo: los padres con conocimiento experto de su hijo(a) y usted con conocimiento experto de impedimentos visuales.
  • Sueñe con las estrellas para cada infante; mantenga la actitud de “todo es posible”.
  • Visite al(a) niño(a) regularmente para hacer la diferencia.
  • Si el(a) niño(a) no está respondiendo tanto como usted lo desea, conviértase en detective y busque las causas posibles (la hora del día en que lo(a) visita, terapias previas el mismo día, tamaño de la actividad, medicación, etc.).
  • Sea cumplido en sus citas y aliente a los padres a que actúen de manera similar.
  • Ayude a los padres a desarrollar habilidades de auto defensa al proporcionarles información sobre recursos.
  • Desempeñe un papel activo en la transición del(a) infante a la escuela pública. Capacite a los padres en el procedimiento ARD/IEP.

Si se trata del(a) primer(a) infante con el(a) que se involucra, busque asistencia de parte de un maestro mentor. Si no hay ninguno disponible, tenga en mente que cada TVI tiene una larga lista de primeras veces en su carrera: primer(a) alumno(a) braille, primer(a) alumno(a) con severas discapacidades múltiples, primer(a) alumno(a) con visión débil talentoso(a), primer(a) usuario(a) de tecnología adaptada, Y primer(a) infante. Se sentirá inadecuado, pero la competencia se desarrollará con el tiempo. Uno de los sellos distintivos de los TVI con éxito es que buscamos recursos, investigamos para encontrar respuestas a preguntas urgentes, y nos sentimos confortables asumiendo la responsabilidad de entrar a escena y hacer las cosas que nunca hemos hecho antes. La determinación para aceptar con gusto la responsabilidad es fundamental para desarrollar la gama de necesidades necesarias para un TVI itinerante típico.

English version of this article (Versión Inglesa)

Por Jim Durkel, CCC-SPL/A y coordinador de desarrollo de personal para el Estado (con la colaboración de Kate Mossn (Hurst), Stacy Shafer y Debra Sewell) Extensión de la Escuela para Ciegos y Discapacitados Visuales de Texas


La comunicación tiene tres partes. La más notoria es la "forma", es decir, cómo se produce la comunicación, el comportamiento usado para comunicarse. El habla es una forma de comunicación, el lenguaje por señas, otra. Llorar, usar objetos y figuras, hasta dormir, son todos comportamientos, formas que usamos para comunicarnos.

El "uso" es otra parte de la comunicación. ¿Cuál es su propósito? ¿Compartir información, conseguir la atención de otro, solicitar algo, hacer o responder preguntas? Todas estas son razones por las cuales nos comunicamos.

La tercera parte de la comunicación se llama "contenido", es decir, la que se relaciona con el significado. Es mediodía, tengo hambre, camino hacia usted, lo miro y le digo, ¿"almuerzo"? Mi voz se eleva al final de la palabra y levanto mis cejas cuando la digo. Estas son las formas en que me comunico, mis formas (generalmente usamos varias al mismo tiempo). Estoy usando estas formas para preguntarle si desea almorzar conmigo y es por eso que le digo esa palabra a usted de esa manera, es la razón por la que lo hago. Pero, ¿qué significa almuerzo?, ¿cuál es su contenido? ¿Estoy pidiéndole que vayamos a comer y a beber a algún lugar durante dos horas o que vayamos a McDonald's y terminemos en 30 minutos? ¿Le estoy pidiendo que cocine el almuerzo para mí, como lo ha hecho siempre desde hace 20 años, o le estoy ofreciendo cocinar yo mismo? Usted y yo tenemos probablemente una idea compartida de lo que significa "almuerzo" en este contexto y sabemos que otras personas pueden no usar la palabra como nosotros. Esta idea compartida es la parte que llamamos "contenido" en la comunicación.

Este contenido se crea como resultado de varios factores. Primeramente, usted y yo hemos decidido lo que significa la palabra para cada uno de nosotros. No se nos ha enseñado; hemos "descubierto" el significado. La hemos escuchado decir todos los días en el mismo momento y hemos hecho algo de la misma manera, cada vez que la escuchábamos (o inmediatamente después). Es muy probable que haya habido acciones, olores, sabores, vistas, sonidos, objetos y tal vez otra gente involucrados en lo que hacíamos cuando escuchábamos la palabra.

Hemos desarrollado nuestro propio significado o concepto de la palabra "almuerzo" basado en nuestras experiencias personales. Aunque no escuchemos la palabra "almuerzo", tenemos un entendimiento de lo que sucede en una comida del mediodía. Hemos descubierto cómo es igual a otras comidas (nos sentamos a la mesa, comemos comida) y cómo es diferente de otras (no comemos cereal como en el desayuno y normalmente no comemos tanto como en la cena). Elaboramos un concepto de "almuerzo".

Una vez que tenemos el concepto, le prestamos atención a la forma "almuerzo". Hemos escuchado la palabra "almuerzo" cada vez que comíamos nuestra comida del mediodía. Después, descubrimos si esa forma se refería al mismo concepto para toda la gente: ¡algunas personas comen la cena al mediodía! Finalmente, nos dimos cuenta de cómo usar esa forma en ciertas maneras para que la gente nos prepare el almuerzo o para que almuercen con nosotros.

Los niños con discapacidades visuales, incluyendo los sordociegos y aquéllos con discapacidades varias, tienen dificultad para elaborar conceptos. Les resulta difícil entender cómo funciona el mundo, cómo algunas partes del mundo se relacionan con otras partes, cómo estas partes son semejantes y cómo son diferentes. Lo que hace que la comunicación de los niños con pérdida de visión sea realmente diferente de la comunicación de otros niños, es que a menudo los primeros usan formas de comunicación sin tener el contenido, o significado o concepto firmemente en su cabeza. Con frecuencia, los niños con pérdida de visión tienen buen oído, buena memoria y usan palabras sin comprender bien lo que dicen. Yo hago lo mismo cuando trato de hablar de fútbol. Conozco la jerga pero no puedo seguir el camino; conozco los nombres ("córner", "fuera de juego"), pero no he tenido la experiencia de jugar al fútbol y por eso no tengo realmente sentido de los conceptos de estas palabras.

Mucha gente piensa que conceptos son cosas como "a la derecha", "a la izquierda", "arriba" y "abajo". Estos son una clase en particular de conceptos, que indican posición en el espacio. Pero, también "árbol" es un concepto, igual que "perro", "casa", "esfuerzo" y "trabajo". Existe el concepto de "libro" y de "lectura". También hay conceptos de eventos, tales como "ir de compras" o "visitar a la abuela". La historia de Blanca Nieves es un concepto. Todas las palabras que conocemos y todo el lenguaje que hablamos y leemos, tienen conceptos subyacentes. Algunos conceptos se expresan en una palabra, como "almuerzo"; otros solamente usando varias palabras de una manera específica, "después que termine con los mandados, almorzaré".

La deficiencia en el desarrollo de conceptos influenciará el aprendizaje más tarde. Por ejemplo, la mayor parte de la enseñanza después del segundo grado no es "práctica experimental". Se supone que los alumnos puedan leer o escuchar hablar de algo determinado. Para los estudiantes que tienen buenos conceptos basados en la experiencia práctica, este tipo de aprendizaje está bien. No importa que usted nunca haya estado en un iglú; entiende lo que es una casa y cómo los varios tipos de casas difieren y cómo se asemejan. Usted entiende que no todo el mundo vive en Texas central, donde el hielo es algo raro. Usted entiende qué es el hielo y cómo puede parecerse a un ladrillo. Usted puede leer e informarse sobre cómo es un iglú y relacionar lo que lee con lo que ya sabe. Si esos conceptos básicos son flojos, su comprensión de lo que usted lee será floja también, aún si puede articular todas las palabras, leer todo lo escrito o leer todo el braille.

Cuando yo hablo de conceptos, mucha gente piensa en "nombres". Piensan que deberíamos estar siempre hablándoles a los niños con discapacidades visuales, porque piensan que el problema básico es que los niños "simplemente necesitan palabras". Pero esto no es verdad. La elaboración de conceptos se retrasa porque la vista es el impulso que lleva al típico niño en desarrollo a moverse para interactuar con los objetos. Entonces, cuando la vista está disminuida, este impulso también lo está. Los bebés con discapacidades visuales no manipulan los objetos igual que los bebés videntes, ni exploran el medioambiente de la misma manera. Tampoco ven o no ven bien las acciones de otras personas, ni pueden confiar en su vista para obtener información como lo hacen los bebés videntes. La vista también permite ver cómo una parte del mundo se relaciona con otras partes varias. Los niños con discapacidades visuales tienen que ver el mundo parte por parte y después juntarlo todo en un único panorama. En cambio, los niños sin discapacidades visuales pueden ver el panorama completo primero, luego ver las partes y volver al panorama. Por ejemplo, un niño vidente ve que tengo un sonajero en la mano. Mira el sonajero y me mira a mí y entiende que el sonajero está "pegado" a mí. Un niño con discapacidad visual escucha el sonajero, tal vez lo vea, pero no entiende que está "pegado" a mí. Para este niño los objetos parecen flotar en el espacio, a menos que lo ayudemos a ver el panorama completo. Todas estas cosas suceden durante un primer momento del aprendizaje llamado período sensomotriz.

El período sensomotriz fue así denominado por el psicólogo francés, Jean Piaget, quien estudió cómo los niños elaboran los conceptos y le dan sentido al mundo. Decía Piaget que los niños "construyen" estos conceptos a través de la exploración e interacción activas con el medioambiente, la mayor parte del tiempo a través del juego. El período sensomotriz en la mayoría de los niños, según Piaget, dura desde el nacimiento hasta la edad de dos años. Durante este tiempo los niños aprenden sobre sus cuerpos, sus propias acciones y las de los demás. Aprenden además, las propiedades de los objetos y su uso. Comienzan este aprendizaje primero por casualidad, luego a través de sus propios movimientos voluntarios y finalmente, observando a las otras personas. Es un momento de elaboración de conceptos sobre el funcionamiento del mundo, a través de las capacidades sensoriales y motoras (sensomotrices).

Jan van Dijk, psicólogo holandés, que trabaja con niños sordociegos, dice que todo lo que conocemos puede deducirse de nuestras acciones. Da el ejemplo de cuando nos piden que definamos un castillo. Decimos, "es dónde vive la reina", él nos dice, "bien, dígame más" y contestamos "tiene torres y portones grandes". Si continúa haciéndonos preguntas, finalmente diremos que es un lugar dónde la gente come, duerme y juega. Esas acciones de comer, dormir y jugar implican el uso de ciertos objetos, en cierta manera y nosotros hemos usado esos objetos y desarrollado esas actividades. Estos conceptos los hemos elaborado generalmente durante el período sensomotriz.

Nuestras propias experiencias pueden darnos conceptos que son únicos para nosotros. Probablemente haya escuchado la historia de la mujer que telefoneó a su madre para preguntarle cómo cocinar una carne. La madre le dijo que cortara la punta de la carne, la rociara con aceite y pimienta, la pusiera en una fuente y la horneara durante un cierto período de tiempo. La carne salió bien y después de un tiempo la hija le pregunta a la madre por qué tenía que cortar la punta de la carne, a lo que la madre responde que no sabe la razón, pero que es así cómo lo hací su madre. Cuando le preguntan a la abuela por qué tenían que cortar la punta de la carne, la abuela responde que ella lo hacía así porque si no la carne no entraba en la fuente.

Todos tenemos nuestras propias ideas del mundo que nos rodea. Si usted usa las sillas para apoyarse y ayudarse a caminar por su casa, su concepto del "ser de la silla" será diferente del mío, ya que para mí una silla es algo sobre lo cual pongo mis piernas cuando me siento sobre la mesa. Los niños con discapacidades visuales no son incapaces de aprender el concepto de "árbol", pero su concepto puede ser muy diferente del mío porque nos basamos en sentidos diferentes y nuestras experiencias del "ser del árbol" son diferentes. ¡Un niño de dos años con una deficiencia visual, puede saber mucho sobre el crujido de las hojas, una parte del ser del árbol que yo no aprendí hasta bastante más tarde en mi vida!

Kurt Fisher, psicólogo norteamericano, dice que juntamos conceptos para armar "estructuras" cada vez más grandes. Por ejemplo, aprendemos que los objetos pueden pararse uno encima del otro. Otra vez, aprendemos que si empujamos una pelota, rodará; en otro momento, que una pelota que rueda puede voltear cosas. Juntamos toda esta información, cuando paramos los palos de boliche en el piso y apuntamos la bola para voltearlos. Conceptos sensomotrices que podemos usar como adultos.

Estas estructuras mayores compuestas de conceptos básicos, reciben a veces el nombre de "guión", que generalmente está compuesto de una serie de acciones. Tenemos un guión para ir al supermercado; nos munimos de un carro, caminamos por los pasillos del supermercado, ponemos comida en el carro y luego la pagamos. Algunos de nosotros podemos tener una parte en el guión en que degustamos las promociones, otros nunca. Aprendemos que un guión para comprar comida en Walmart es diferente de un guión para comprar en el almacén de la esquina.

A medida que crecemos, elaboramos conceptos cada vez más complejos y abstractos. En las clases de ciencia aprendemos sobre el mundo físico; empezamos dividiendo al mundo en cosas que se mueven y comen y en cosas que no. No paramos de hacer categorías hasta bien después de haber hablado de bacterias, plankton y compuestos químicos. Aprendemos sobre nuestros cuerpos y nuestras vidas, sobre la vida de nuestros amigos y pronto estamos discutiendo sobre las relaciones entre árabes y judíos en Israel. Aprendemos qué es adentro y afuera y prendido y apagado y acto seguido estamos prendiendo la computadora, colocando el disquete y escribiendo. Pero todos estos conceptos comienzan con lo aprendido durante el período sensomotriz. Comienzan con nuestras propias experiencias y no con lo que nos han contado de las experiencias de otra persona.

¿Cómo ayudar a un niño con discapacidad visual a crear una base sólida para la elaboración de conceptos?. La clave no es tanto hablarle del mundo que lo rodea, como brindarle las experiencias que le permitan elaborar los conceptos por sí mismo. Por ejemplo, contarle a un niño sin vista cómo usted lava la vajilla, no es tan útil como tener al niño con usted en ese momento, ya que él necesita aprender sintiendo la espuma, el plato sucio debajo del agua, la diferencia entre el agua para lavar y el agua de enjuague y necesita tocar la vajilla y la rejilla de secado. Se pueden usar palabras para describir lo que el niño está experimentando, pero no usar palabras sin experiencia.

Otra manera de ayudar a un niño a elaborar conceptos es darle las oportunidades para explorar y jugar. El especialista en orientación y movilidad, el terapeuta ocupacional, el fisioterapeuta y el maestro para estudiantes con discapacidades visuales, todos necesitan trabajar con la familia para ayudar al niño a desarrollar las capacidades motoras necesarias para explorar el mundo. A veces, esto significa que el niño necesita "ser ayudado" para moverse independientemente. Puede hacerse con juguetes con sonidos interesantes para estimular la exploración, con juguetes interesantes al tacto, o con juguetes que sabemos que el niño puede ver y gustará de examinar.

El niño con discapacidades visuales necesita tener rutinas para aprender cómo se conectan las partes del mundo. Debemos brindarle un ambiente predecible. ¿Cuál es la diferencia entre comer y bañarse? Es que cada actividad sucede en un lugar predecible, con objetos y acciones distintas y en determinados momentos del día.

La facilidad para encontrar las cosas hace también que un ambiente sea predecible. Durante la primera parte del período sensomotriz, los niños sin pérdida de visión "se olvidan" de las cosas que no pueden ver, pero gradualmente aprenden que los objetos existen aún cuando están fuera de su vista. Este concepto es mucho más difícil de aprender para niños con discapacidades visuales. Todo lo que estos niños no pueden tocar o escuchar, no existe. Podemos ayudarlos a aprender sobre la permanencia de los objetos creando situaciones en las que las cosas no son difíciles de encontrar y no se pierden tan fácilmente. Podemos atar los juguetes con hilo a un marco o poner al bebé en un corral con sus juguetes fijados con velcro siempre en el mismo lugar del piso o de los lados. Podemos asegurar que los juguetes de un niño que ya deambula estén siempre en el mismo lugar y que haya muchas señales para que los encuentre. Podemos darle juguetes con sonidos, para que el niño pueda escucharlos aunque no verlos ni tocarlos. (Debemos recordar que el estirar la mano hacia un sonido sucede más tarde en la vida del bebé que acercarse a algo que puede ver.)

Los niños necesitan de juguetes que los ayuden a hacer comparaciones. Si les damos bloques para jugar, debemos darles LEGO y bloques de madera, grandes y pequeños, para que puedan comparar y descubrir por sí mismos qué es lo que hace que un bloque sea un bloque. Las comparaciones importantes son las de materiales (cucharas de madera vs. de metal), de tamaños (cucharas grandes vs. pequeñas) de formas (una cuchara simple vs una con un mango en forma de Bugs Bunny), de cantidad (una cuchara vs. muchas cucharas), o las comparaciones entre los objetos mismos (cucharas vs. tenedores).

Los juguetes y los objetos deben responder a las acciones del niño. Necesita tener cosas que pueda apretar, sacudir, abrir, cerrar, apilar, girar, desarmar y armar, además de cosas que se calienten cuando las sujeta, cosas que se muevan cuando las empuja y cosas que emitan sonidos cuando él sopla.

Ponga al alcance del niño objetos reales de la vida cotidiana, como tarros, cacerolas, bandejas, tenedores, cobertores, escobas, controles remotos de TV, rollos de papel higiénico o de papel toalla y esponjas.

Necesitamos facilitarle las experiencias, llevarlo a hacer las compras, al correo y a la tintorería. Llevarlo a explorar los parques y los centros comerciales. Tiene que participar cuando lavamos la vajilla, hacemos las camas, preparamos la comida, llenamos el tanque del carro, lustramos los zapatos, doblamos la ropa limpia y plantamos flores.

Una manera de ayudar al niño a aprender más sobre su mundo en forma significativa, es conectando lo último aprendido con conceptos ya adquiridos. Esto permite que el niño pruebe cosas nuevas y cambie sus ideas sobre lo que ya conoce. Es preciso que las cosas nuevas no sean totalmente nuevas. Lo nuevo debe ser presentado de manera de no asustarlo, teniendo siempre alguna característica que él ya conoce. Si presentamos un objeto nuevo, verifiquemos si hay algún aspecto del objeto que el niño disfruta. Quizá tenga el mismo tamaño, el mismo color o la misma forma de algo ya conocido. Tal vez pueda llevar a cabo acciones que ya le son familiares con el nuevo objeto, como golpear, abrir o hacer rodar o, puede ser que haga el mismo ruido que algún objeto conocido.

Los niños necesitan mucho tiempo para probar algo una y otra vez hasta que tenga sentido. Déjelo jugar y déjelo dirigir el juego. Usted puede jugar con su hijo, pero primero haga lo que él está haciendo antes de mostrarle algo nuevo. Que él sepa que puede tener sus propios intereses y luego que usted puede mostrarle nuevas maneras de hacer las cosas.

La enseñanza y el aprendizaje de conceptos debe dar placer tanto al niño como al adulto. Es emocionante ver cómo un niño descubre el mundo, cómo crea nuevas ideas y es una gran alegría ser parte de ese descubrimiento y aprendizaje.

Primavera 2000 Tabula de Contenido
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¿Tiene usted audífonos o anteojos usados? Generalmente, cualquier lugar que venda anteojos aceptará los suyos viejos (con marco y lentes sanos) para reciclarlos para gente que necesita. Los audífonos pueden ser enviados a Starkey Hearing Foundation/Fund, 4248 Park Glen Road, Minneapolis, MN 55416 para que sean entregados a gente que los precisa pero no los puede pagar. También los puede mandar a Oye Amigo, Inc., Janet Kruegger, PO Box 5133, Austin, TX 78763. Estos audífonos son reciclados en México y Centroamérica.

El consorcio de políticas sobre discapacidades (Disability Policy Consortium - DPC) es un grupo independiente formado por organizaciones estatales que trabajan para conseguir políticas progresistas para los discapacitados de Texas. Tienen un sitio en la red www.dpctexas.org en el que encontrará la plataforma legislativa de DPC, resúmenes de leyes propuestas y temas de apropiaciones. Además, en la página de bienvenida, extremo derecho superior, puede acceder a la página "Action Alert" (acción alerta), donde se presentará información sobre asuntos que el DPC considera requieren acción inmediata. Este sitio será de gran importancia para el nuevo año legislativo.

El club "los chicos se auto promocionan" (Kids as Self-Advocates - KASA), es un club de adolescentes que quieren ser escuchados en lo que se refiere a discapacidades. KASA comprende tanto adolescentes y jóvenes con necesidades médicas especiales, como sus amigos y hermanos que por ellos hablan. La participación es gratuita. Para obtener más información, ponerse en contacto con Julie Keys, KASA/Family Voices, 900 N. Franklin, Suite 210, Chicago, IL 60610, (312) 642-2745. KASA tiene una página en la red que forma parte del sitio de Family Voices, http://www.ichp.edu/mchb/fv/kasa.html.

El programa de ayuda para obtener dispositivos especializados de telecomunicaciones, autorizado en 1999 por la legislatura de Texas, exige que la Comisión para Sordos y Personas con Audición Disminuida, de Texas (TCDHH) brinde asistencia a las personas con discapacidades para adquirir instrumentos de acceso a las telecomunicaciones o los servicios apropiados para satisfacer sus necesidades básicas. La TCDHH recibe las solicitudes, determina la aptitud del candidato y emite bonos para los instrumentos o servicios, para las personas que cumplen con los requisitos de elegibilidad. Para obtener más información, ponerse en contacto con la TCDHH al (512) 407-3250 (voz) o al (512) 407-3251 (TTY).

Se encuentra listo para ser usado un nuevo servicio de la Biblioteca Nacional llamado Web-Braille. Encontrará allí libros de grado 2 listos para ser transferidos por teleproceso o para ser usados en línea por todas aquellas personas aptas, bibliotecas y escuelas que tengan grabadores en relieve para braille, pantallas de actualización de información y otros instrumentos lectores de braille. Para extraer los archivos de Web-Braille, usted puede usar cualquier equipo de braille y el browser que le resulte más cómodo. Web-Braille contiene 2672 libros y continúa creciendo. Para obtener un número de usuario de Web-Braille, póngase en contacto con la biblioteca que se encarga de sus subscripciones a revistas braille. (En Texas, es la Biblioteca del Estado de Texas, con la cual se puede comunicar llamando al (800) 252-9605). Usted deberá elegir una palabra clave y dar su dirección electrónica. Si tiene preguntas, puede llamar a Judy Dixon al (202) 707-0722 o .

Una nueva ley da derecho a los padres que no hablan inglés de alumnos con discapacidades, a recibir información importante en su propia lengua. Según la enmienda del código de educación de Texas, "si los padres del alumno no hablan inglés, el distrito (escolar):

  1. les facilitará una copia escrita o en audio del IEP del niño, traducida al español, si esa es la lengua de los padres, o
  2. si la lengua materna de los padres es otra diferente del español, hacer un esfuerzo en buena fe para brindarles una copia escrita o en audio del programa de educación individualizado del niño en su lengua nativa".

Una publicación que podría ser de interés para los padres, es What a Good IDEA! The Manual for Parents and Students about Special Education Services in Texas (¡Qué buena IDEA! Manual para padres y estudiantes sobre los servicios de educación especial en Texas). El manual ha sido actualizado para incluir los reglamentos finales de la reautorización en 1997, de la ley de educación para personas con discapacidades (IDEA). Para obtener una copia, ponerse en contacto con la ARC de Texas al (800) 252-9729 o con Advocacy, Inc. al (800) 252-9108. Las copias cuestan $10 y están disponsibles en español e inglés. Existen también copias de audio en inglés. Se pueden conseguir copias gratuitas en la Comisión para Ciegos de Texas, llamando al asistente social encargado del caso de su hijo.

Visite el sitio http://www.freedomforum.org/newsstand/reports/telability/printdir.asp si desea transferir la edición 1999-2000 de America´s Telability Media. Este libro de 320 paginas describe los recursos relacionados al acceso a los medios masivos para las personas con discapacidades.

Visite el sitio http://www.worksupport.com, su puerta de entrada a la información, los recursos y servicios relacionados al empleo de discapacitados. Este sitio contiene datos actualizados en las áreas siguientes: alojamiento, empleo, manejo de la discapacidad, leyes y políticas, empleo con asistencia, diversidad de la fuerza laboral, entrenamiento para la fuerza laboral.

El proyecto de acceso al teatro para sordociegos tiene un manual para hacer que el teatro sea accesible a los sordociegos. El propósito de este manual es el siguiente: "Generalmente, el entretenimiento está fuera del alcance de las personas que son sordas y ciegas. Los problemas de comunicación y movilidad mantienen a los sordociegos aislados y en casa. Sin embargo, con intérpretes especialmente entrenados, asientos en lugares especiales y la oportunidad de experimentar los escenarios, los trajes a través del tacto, las personas sordociegas pueden sentir la magia del teatro." Visite el sitio http://www.dac.neu.edu/nuiep/tap/ para ver el manual o llame a Interpreter Education Project for New England en Northeastern University al (617) 373-2463 (voz) o al (617) 373-4302 (TTY).

Libro nuevo de PRO-í entitulado Finding Wheels: A Curriculum for Non-drivers with Visual Impairments for Gaining Control of Transportation Needs. Las autoras, Anne Corn y Penny Rosenblum, se inspiraron para escribir este libro en sus recuerdos de adolescentes que, como discapacitadas visuales, no aprendían a conducir en el momento en que todos sus pares lo hacían. Han escrito un libro que enseña estrategias para que los discapacitados visuales maximicen su independencia aún sin conducir un automóvil. El libro cuesta $34.00 y puede encargarse a PRO-Í al (512) 451-3246 o en línea al www.proedinc.com.

Por Gloria Bennett, Directora de Recursos Comunitarios, TSBVI

Resumen: El autor resume los eventos recientes ocurridos durante la celebración de los 150 años de fundación de la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas, incluyendo la Reunión de Ex Alumnos llevada a cabo en el mes de agosto.

Palabras Claves: Familia, Celebración de los 150 de la TSBVI, Reunión de Ex Alumnos, Noticias y Perspectivas

El comienzo

Hace ciento cincuenta años, el 16 de agosto de 1856, la Gobernadora Elisha Pease firmó una Ley para Construir una Institución para las personas Ciegas. Una cantidad de diez mil dólares fue suficiente para construir una Institución para brindar Educación a las personas Ciegas de Texas, en la ciudad de Austin. Se designaron cinco síndicos para administrar los fondos, arrendar un edificio, contratar un superintendente y administrar dicha institución.

El 2006 ha sido un año muy significativo para la historia de la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas, ya que celebramos nuestros orígenes y la satisfacción de participar en la misión actual. Para destacar este suceso, el Gobernador Rick Perry decretó el 16 de agosto del 2006 como el Día de la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas, y envió un saludo de felicitaciones:

Desde 1856, la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas se ha dedicado a entregar la mejor educación a sus estudiantes. Además de una educación de calidad, los profesores y el personal de la escuela también estimulan a los estudiantes a pensar en que no importan los desafíos que ellos tengan que enfrentar, puesto que están capacitados para alcanzar sus metas. Mediante actividades que van desde el deporte a la edición del periódico escolar, la escuela proporciona a sus alumnos una experiencia de aprendizaje incomparable que garantiza el futuro éxito de estos&Expreso mi reconocimiento a la destacada labor prestada por los antiguos y actuales instructores, personal y administradores durante estos 150 años. Vuestro trabajo e inagotables esfuerzos saca a relucir lo mejor del Estado de la Estrella Solitaria

El gobernador terminó su discurso con lo siguiente: A todos los alumnos, les pido que nunca olviden que dentro de ustedes hay grandes cualidades, y la capacidad de atreverse, soñar y realizar cosas. No existe ninguna barrera que ustedes no puedan vencer, porque ustedes son habitantes de Texas. No tengo duda alguna que todos ustedes alcanzarán el éxito en sus futuros desafíos.

La Celebracion

La celebración se inició en enero del 2006, con un fantástico evento durante la tarde en el Goodenough Performance Hall en el que se rindieron honores al personal, alumnos y egresados de la Escuela para Ciegos de Texas (1856), la Escuela para Ciegos, Sordos y Huérfanos (1887) y el Anexo para Sordociegos (1970). El alcalde Will Winn, el Dr. Phil Hatlen y Wilton Harris egresado en 1956, entre otros, se dirigieron al personal y alumnos actuales, exalumnos y personal ya en retiro de la TSBVI, y a los amigos de la comunidad. Algunos exalumnos realizaron una presentación musical y, posteriormente, se llevó a cabo una recepción.

En abril, continuamos con las celebraciones del año, auspiciando una competencia deportiva regional para los alumnos de escuelas para ciegos de Nuevo México, Lousiana, Alabama y Mississippi, así como también el equipo representativo de Texas. En mayo, el departamento de teatro realizó cinco presentaciones en público del musical Into The Woods. El 16 de agosto, la Oficina Postal de los Estados Unidos dispuso una cancelación conmemorativa especial de un día en reconocimiento a la TSBVI, cancelándose en forma manual sobres estampados en la escuela. Gracias a las investigaciones y el arduo trabajo de Kristi Sprinkle perteneciente a la TSBVI, creamos el Museo Hatlen en nuestro campus . El 4 de noviembre del 2006, en el último evento del año, Fin de Semana para Padres, se le dedicó el tema Feliz Cumpleaños TSBVI a este fascinante contenido histórico de la TSBVI, y se repartió pastel de cumpleaños a todos los asistentes.

REUNIÓN DE FIN DE SEMANA

Uno de los puntos más sobresalientes de la celebración de nuestros 150 años ocurrió entre el 18 y 19 de agosto del 2006, fecha en la que la TSBVI fue la anfitriona de una Reunión de Ex Alumnos a la que asistieron más de 150 exalumnos y personal de la escuela. El fin de semana se inició con una Bienvenida el viernes por la tarde en el Park Plaza Hotel en donde se hospedaban muchos de los alumnos que venían desde fuera de la ciudad. El Trío Lime de Marcus Cardwell de saxofón, piano, bajo y tambores fue el encargado de proporcionar la música. Al momento de inscribirse, los asistentes recibieron un paquete con el programa de fin semana, una camiseta con el logotipo de la Reunión de Fin de semana, una botella de agua con un recordatorio de los 150 años y material explicativo de los diversos programas de la TSBVI.

Dentro de las actividades del sábado por la mañana se incluyeron visitas al campus y un desayuno-almuerzo en la cafetería. Los alumnos completaron un cuestionario con información sobre la edad, las fechas de asistencia, datos familiares, de viajes y otros. A partir de la información recogida, nos enteramos que el alumno asistente de mayor edad tenía 80 años y el menor 22, ¡una diferencia de más de medio siglo! Tuvimos alumnos provenientes desde Nueva Jersey y California distantes a nuestra localidad, al igual que otros desde las cercanías. Además, los profesores Louise Hancock y Art Cruser fueron elegidos como los profesores favoritos de todos los tiempos. Cuando se les consultó sobre qué lección de vida compartirían con los jóvenes, ellos respondieron:

  • Finalicen lo que han comenzado. Sean persistentes y no se rindan.
  • Sean ustedes mismos. Tomen decisiones y luchen por ellas.
  • Sean independientes. Hagan valer sus derechos.
  • Confíen en ustedes mismos- ustedes pueden realizar más cosas de lo que creen- nunca se den por vencidos. Entréguense por completo e intenten y diviértanse. Nunca lamentarán haber intentado sinceramente.
  • Trabajen mucho; no dejen de sonreír; traten a los demás con respeto; vístanse adecuadamente.
  • Mantengan la mente limpia y el corazón saludable.
  • Lleven a la práctica lo aprendido en la TSBVI.
  • Depender de uno mismo no es tan difícil como parece.
  • Incorpórense a la comunidad tan pronto puedan.

La tarde se inició con una serie de actividades, dentro de las que se incluyó una visita al museo de la TSBVI o a la exhibición itinerante de los museos Callahan, En Contacto Con el Conocimiento: Historia de la Educación de las Personas Ciegas; grabaciones en video tapes de reminiscencias escolares, observación de antiguos videos escolares, reuniones en salas con compañeros por década, y una exhibición tecnológica. Posteriormente, se llevó a cabo un programa de Recuerdos Musicales en el Goodenough Performance Hall que tuvo como Maestro de Ceremonias al Director Miles Fain. La alumna Aundrea Moore fue la encargada de interpretar el himno nacional, y la exprofesora de música Patsy Cruser dirigió a la audiencia al momento de interpretar el himno del colegio, el cual muchos de los exalumnos se lo sabían lo suficientemente bien para cantarlo. Muchas personas se acercaron al micrófono para compartir sus recuerdos, dentro de los que se incluyó a Anne Foxworth, egresada en 1967, quien comentó sobre el sonar de la campana para iniciar y finalizar cada actividad mientras ella estuvo en la escuela. Ella incluso llevó una campana para donarla al Museo de la TBSVI. Los encargados de animar el evento con su música fueron los ex alumnos Marcus Cardwell, Robert Kelley, Steve Johnson, Krisha Hagler, Terutada Simazu, Andrew Venson y Rodney Hyder. Miles Fain se encargó de informar a los asistentes sobre las actuales condiciones de la escuela y el Dr. Hatlen habló extensamente sobre las futuras innovaciones planificadas para el campus.

La cena se sirvió en el gimnasio que estaba decorado con globos y canastos con flores marrones y doradas que son los colores representativos de la escuela. Harvey y Georgina Stavinoha de Phoenix Kafay Katering fueron las encargadas de suministrar una deliciosa cena, la que fue servida por un personal de meseros muy agradable. Art y Patsy Cruser, y Matthew Caldwell fueron los maestros y dama de ceremonias durante la tarde. Se entregaron premios para quién había asistido desde más lejos, tenía más años de matrimonio, tenía más hijos y había contraído matrimonio más veces. También se dejó un espacio para recordar a quienes habían fallecido. Una invitada muy especial fue la Sra. Mable Myers, antigua y estimada profesora. Ella envió un agradecimiento al comité organizador de la Reunión en el que escribió lo siguiente: Fue realmente un placer haberlos visitado tanto a ustedes como a mis exalumnos. La comida, el ambiente y los recuerdos con los exalumnos fueron sinceramente conmovedores. ¡Disfruté cada minuto!

Otro comentario sobre la importancia de esta Reunión de Fin de Semana lo aportó Rick McCracken, egresado en 1975:

A la Administración, la Facultad, el Personal y Voluntarios de la Escuela de Texas para Ciegos e impedidos visuales:

A cada uno de ustedes, muchas gracias por la excepcional oportunidad de reunirnos y celebrar el aniversario 150 de nuestra escuela el fin de semana pasado. Su preocupación y amabilidad hacia cada uno de nosotros fue simplemente extraordinaria.

Asistí a la escuela en una época en que los alumnos vivían como hermanos y el personal y los miembros de la facultad eran considerados como los mayores de la familia. Y déjenme contarles que la sensación de familia resultaba evidente durante los procedimientos de fin de semana, a pesar que a la mayoría de ustedes los conocí por sólo un momento. Agradezco nuevamente al Dr. Hatlen por abrir su campus a nosotros. Como usted, sin duda, pudo darse cuenta durante el programa, nosotros no tan sólo estamos profundamente arraigados en las tradiciones de la TSBVI, sino que también en los lugares en que esas tradiciones nos permiten crecer como comunidad. Mis más sinceros agradecimientos al Sr. Caldwell y al Sr. y la Sra.Cruser por la más cálida recepción que yo pudiese haber imaginado. Resulta gratificante saber que sus recuerdos son tan inequívocos y cálidos como los míos. A la Srta. Bennett, y a todo el personal y voluntarios que sacrificaron un fin de semana con sus propias familias, ustedes son un ejemplo de dedicación y preocupación que va más allá de los deberes lo que siempre ha sido una distinción del profesorado y el personal de la TSBVI.

Sólo puedo hablar por mi mismo, sin embargo, sé que existen otros exalumnos que están concientes de que sus obligaciones hacia nosotros terminan cuando recibimos nuestros diplomas y lanzamos nuestras borlas. Este fin de semana de conmemoración no estaba presupuestado pero USTEDES consideraron que se debía celebrar algo tan trascendental para el desarrollo de nuestras vidas. Y ustedes tenían razón. Espero que nosotros como alumnos nos volvamos a inspirar para cumplir nuestras obligaciones, para honrar las memorias de la escuela, y más importante aún, la labor que ustedes continúan realizando, dando nuestro apoyo y amistad para promover la causa de traer la luz del conocimiento a todos los niños ciegos y con impedimentos visuales de todo Texas y el mundo entero. Incluso hoy que estoy lejos y separado hace tiempo de mi familia de la TSBVI, estoy dispuesto a hacer lo que estuviese a mi alcance para garantizar que la Escuela de Texas para ciegos e individuos con impedimentos visuales no deje de ser menos importante en el futuro como lo fue durante nuestro presente y en este tan memorable fin de semana.

Una vez más gracias,

Rickey (Rick) McCracken

El personal de la TSBVI ha aprovechado la celebración del aniversario de los 150 años para realizar una mirada retrospectiva y festejar nuestra historia, analizarnos interiormente para evaluar la labor que realizamos, y tener una visión futurista del servicio a los niños ciegos y con impedimentos visuales en un campus renovado y a través de todo el estado con programas integrales, programas de verano y a corto plazo, programas post secundarios, elaboración de planes de estudio, un sitio Web accesible y servicios más avanzados.

Otoño 1999 Tabula de Contenido
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Por: Elaine Kitchel, Adscrita a Investigaciones Vista Disminuída
American Printing House for the Blind

Desde hace años, los expertos en la energética de la luz y los expertos en la vista han sabido lo dañinos que son los rayos UV. Pero hasta entre ellos mismos tienen opiniones diferentes respecto a potencia de sus diferentes ondas. En general, a la luz UV se le define como parte de un espectro luminoso que consiste de UV-A (380-315nm), UV-B (314-280 nm) y UV-C (279-200 nm).

A los rayos UV-C y los UV-B, aún que son dañinos, no los discutiremos en este artículo, ya que no existen en las luces artificiales. Sin embargo, debido a que muchos profesionales están usando luces negras para diversas actividades, muchos niños han sido expuestos a un alto nivel de rayos UV-A y a la luz azul. ¿Por que existe este problema? Las ultimas investigaciones en biología celular han descubierto que la exposición a los rayos UV-A y a las ondas de luz azul que emiten los focos negros pueden, a largo plazo, causar daños a las personas que han sido expuestas a ellos, especialmente a los niños.

La luz azul, esa parte del espectro luminoso cuyo alcance fluctúa entre 500 a 381 nm, ocurre hasta en la mitad de la luz que emiten los focos negros. Pero, hasta muy recientemente no existía ninguna información sobre cómo la luz azul y los rayos UV-A afectan la estructura de los ojos de los niños.

Tenga en mente que el cristalino del ojo se va poniendo amarillo al ir envejeciendo. Lo amarillento ofrece a los adultos, algo - pero no suficiente - protección en contra de los rayos UV-A y la luz azul. Pero los niños no han vivido suficiente para tener esta protección. Por lo tanto los rayos UV y la luz azul que les entra a los ojos impactan la retina con toda fuerza poniendo en peligro no solo la retina sino el cristalino también. El Dr. W. T Ham, quien ha conducido investigaciones sobre los efectos de los UV y la luz azul ha escrito:

La mayoría de las autoridades en esta materia ahora creen que la radiación UV cercana al ojo que el cristalino absorbe en el transcurso de la vida es un factor que contribuye al envejecimiento y a las cataratas de anciano. Consecuencia: al proteger la retina, el cristalino desarrolla cataratas. Mi opinión personal es que tanto la retina como el cristalino deben ser protegidos en contra de la luz azul y la radiación UV. (Ham, 1983, p. 101)

Si el Dr. Ham cree que los rayos UV y la luz azul a los que estamos expuestos en el transcurso de nuestra causan daños, uno no tiene más que preguntarse que diría sobre el peligro que corren los niños que son expuestos a estos rayos y a la luz azul de los focos negros varias veces a la semana. Muchos de estos niños no reciben protección para sus ojos; y los que la reciben en su mayor parte es lamentablemente inadecuada.

¿Qué es lo que hace que los rayos UV-A y la luz azul sean tan peligrosos? Los estudios que los Drs. Ham y Chen han llevado a cabo muestran, que cuando los rayos UV-A y la luz azul impactan la retina, las ondas de luz inhiben la formación de la sustancia química citocromo oxidasa. Esta sustancia es un componente que las células de la retina necesitan para transportar oxígeno al fotorreceptor y a otras células de la retina. Sin el citocromo oxidasa las células están despojadas de oxígeno y eventualmente mueren. Cuando las células mueren se presenta la degeneración en la retina.

Muchos individuos han dicho, que si el lapso de tiempo de exposición a los rayos UV-A y a la luz azul es limitado y si la frecuencia es limitada - la exposición a los rayos UV-A y a la luz azul no es dañina para los niños. En Suecia, el Dr. E. Chen expuso las retinas de ratones a niveles moderados de luz azul. Dos días después, las retinas de los ratones mostraron lesiones; y esto fue sólo después de dos minutos de haberlas expuesto. Los Drs. Gorel y van Noren hicieron investigaciones parecidas. Ellos llegaron a la conclusión que las lesiones de la retina eran a consecuencia de la longitud de las ondas de la luz, no a consecuencia de la duración o frecuencia. Esto significa, que aún que la exposición a la luz azul sea de corta duración, si no se hace con protección adecuada, pueda causar daños a la retina.

Los experimentos de los Drs. Chen, Gorels y van Noren fueron hechos después en primates, y se obtuvieron los mismos resultados. Los ojos de los monos Rhesus son muy parecidos a los de los humanos. Los Drs. Sperling, Johnson y Hawerth expusieron las retinas de los monos Rhesus a la luz azul y descubrieron:

....... extenso daño en el epitelio pigmentado retinal debido a absorción de energía por los gránulos melanin. Debe notarse que los daños que se presentaron, incluso actividad de macrófago, trastornó la formación de células y placas, esto es característico de lo que el Dr. Ham (1978) y otros observaron en lo que él nombra lesión fotoquímica.

Con frecuencia las lesiones causadas por los rayos UV-A y la luz azul están diseminadas en toda la retina. Es sólo cuando se van multiplicando y comienzan uno comienza a notar pérdida de la vista. Este es el motivo por el cual la pérdida de la vista no ocurre de inmediato y toma muchos años en manifestarse. Por eso los niños, especialmente los que ya padecen de una pérdida de la vista, deben ser protegidos adecuadamente.

Es sencillo protegerse contra la luz azul. Sin embargo, la mayoría de los profesionales que utilizan tubos de luz negra no proveen la protección adecuada. La mayoría de los que ofrecen alguna, usan para el niño gafas de policarbonato claro y no usan ninguna para ellos mismos. Nunca podremos expresar suficientemente fuerte lo importante que es que tanto el profesional como el niño que se exponen a la luz que emiten los tubos de luces negras deben usar protección. Los lentes y las gafas de policarbonato amarillo ofrecen protección completa, en la mayoría de los casos, en contra de los peligros de la luz azul. NOírMedical Technologies y Solar Shield venden varios tipos de lentes y gafas. El filtro de policarbonato amarillo hace que los objetos se vean fluorescentes.

Siendo que la protección adecuada es barata y se puede conseguir, los profesionales deben hacer todo lo posible para proteger sus ojos y los de los niños cuando se exponen a los dañinos efectos de los rayos UV-A y a la luz azul.

Puede leer más sobre los daños que causa la luz azul si pide una copia de "Los efectos de la Luz Azul" escrito por Elaine Kitchel de APH, 1839 Frankfort Avenue, Louisville, KY 40206-0085.

BIBLIOGRAFIA

Chen, E. (1993) Inhibición de citochrome oxidase y los daños de la luz azul en la retina de ratones. Graefe's Archive for Clinical and Experimental Ophthalmology, 132 (7), 416-423.

Fedorovich, I. B., Zak, P. P., & Ostrovskii, M. A. (1994) Transmisión de los rayos UV por el cristalino del ojo humano en la infancia y amarillo del ojo debido a la edad. Doklady Biological Sciences, 336-(1) 204-206.

Gorgels, T. G., & van Norren, D (1995) La luz ultravioleta y la luz verde causan diferentes tipos de daños en la retina de ratones. Investigative Ophthalmology & Visual Science, 36(5), 851-863.

Ham, W. T., Jr. (1983) Las fuentes de luz y los peligros al ojo. Journal of Occupational Medicine, 25(2), 101-103.

Ham, W. T., Jr., Ruffolo, J. J., Jr., Mueller, H. A., & Guerry, D., III (1980) La naturaleza del daño a la retina causado por la radiación: longitud de las ondas, nivel de fuerza y tiempo de exposición; las dimensiones cuantiosas del daño intenso de acuerdo a estudios de animales, Sección II. Applied Research, 20. 2005-1111.

Pautler, E. L., Morita, M., & Beezley, D. (1989) Daños reversibles e irreversibles causados por la luz azul al mammalian pigment epithelium. Procedimientos del Simposio Internacional sobre la Degeneración Retinal. (pp.555-567) New York: Liss

Rozanowska, M., Wessels, J., Boulton, M., Burke, J. M., Rodgers, M. A., Truscott, T. G., & Sarna, T. (1998) Blue light-induced singlet oxygen generation by retinal lipfuscin in non-polar media. Free Radical Biology and Medicine, 24. 1107-1112.

Sperling, H. G., Jonson, C., & Harwerth, R. S. (1980) Daño diferencial spectral photic a los conos de primates. Vision Research, 20. 1117-1125.

Verano 2001 Tabula de Contenido
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En la edición Primavera de SEE/HEAR, se informó que Jeff Pruet había entrado a un concurso nacional de arte para estudiantes con discapacidades, patrocinado por la Fundación Hellen Keller. En su lugar, La Exposición de Arte Internacional Helen Keller, fue patrocinada por el Consejo Internacional para Niños Excepcionales, División Impedimentos Visuales, el Centro de Investigación de Ciencias de la Visión de la Universidad de Alabama en Birmingham, la Escuela de Optometría de la Universidad de Alabama en Birmingham, la Escuela de Educación de la Universidad de Alabama en Birmingham y por el Consejo Propietario de Ivy Green.

Entre más de 150 propuestas, el dibujo de Jeff, “Ojos en la noche” (“Eyes in the night”), fue una de las 30 piezas seleccionadas para una gira por varias galerías, conferencias y universidades a lo largo y ancho de Estados Unidos, incluyendo el Centro Virginia Murray Sowell de la Universidad Tecnológica de Texas en Lubbock y la Catedral Nacional Washington en Washington, DC. El logro de Jeff será reconocido durante la Serie de Conferencistas Distinguidos (Distinguished Lecturer Series) que presentará el Dr. Jan van Dijk, del 26 al 29 de septiembre de 2001. Las obras de arte de otros tres alumnos de Texas, Christina Farley, Shane Hill y Cameron Hebert, también fueron seleccionadas para esta prestigiada

Verano 1998 Tabula de Contenido
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Por: Phil Hatlen, Superintendente de TSBVI

La Escuela para Personas Ciegas y con Impedimentos de la Vista (TSBVI) tiene el placer de anunciar dos oportunidades especiales para estudiantes seleccionados que deseen participar.

Durante el año escolar 1998-1999 TSBVI ofrecerá varios cursos académicos aprobados por la Agencia Estatal de Educación (SBOE). Durante el primer y segundo semestre del año escolar 1998-1999 TSVBI ofrecerá: Algebra I, Algebra II, Geografía Mundial, Estudio Individual de la Música, Arte y Educación Física. Además, únicamente durante el primer semestre ofreceremos un Curso de Gobierno y el segundo semestre ofreceremos un Curso en Economía.

Estos cursos serán impartidos por maestros capacitados y acreditados en la materia; maestros con experiencia y pericia para impartir clases a estudiantes ciegos o incapacitados de la vista. Las clases raramente tendrán más de cinco estudiantes, así que el beneficio es doble: maestro experto y clase pequeña. La inscripción puede hacerse únicamente para el semestre en que se ofrece la clase. TSBVI trabajará con los padres y el personal del distrito local para elaborar un plan educacional completo alrededor del curso SBOE seleccionado. Si usted cree que su niño o estudiante puede beneficiarse con estos cursos, por favor llame a la registradora Catherine Olsen, al (512) 206-9182.

TSBVI está ampliando las oportunidades de educación para carreras para los estudiantes ciegos o incapacitados de la vista. También continuamos explorando, en colaboración con la Comisión de Ciegos del Estado de TEXAS (TCB), el concepto de estudios superiores que ponga enfoque en el entrenamiento vocacional, habilidades de vida independiente, clases para remediar deficiencias académicas. Hasta que establezcamos este programa, TSBVI tiene el placer de anunciar que aceptará a un pequeño número de estudiantes graduados de bachillerato, de todo el estado, que no han cumplido los 21 años de edad, para que participen en nuestro programa actual de educación para carreras. Los estudiantes vivirán en nuestros dormitorios, pero se espera que tengan más acceso a los servicios de la comunidad que la mayoría de los otros estudiantes en TSBVI. Ellos tendrán a su disposición una variedad de clases de educación para carreras, oportunidades para explorar diversos tipos de empleos, y tendrán empleos tanto dentro de TSBVI como fuera de TSBVI. Para más informes llame a la registradora Catherine Olsen, al (512) 206-9182, o a nuestra Asistente de Director y Coordinadora de Educación para Carreras al (512) 206-9265.

Primavera 1999 Tabula de Contenido
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Por: Fred Shafer, Director de Educación Especial, Centro Servicios Educacionales Región III

La Agencia de Educación de Texas ha asignado al Centro de Servicios Educacionales Región III la tarea de dirigir la descentralización a nivel estatal con el objeto de establecer e implementar un sistema eficaz que provea servicios para tres trastornos de baja incidencia. Esto incluye a los estudiantes que padecen de los siguientes trastornos: incapacidades de razonamiento profundas y severas, médicamente frágiles y sordociegos.

El ESC Región III trabajará en coordinación con otros ESCs en el estado para establecer una red de 20 regiones que permitirá a los ESC trabajar unidos para mejorar los servicios a los estudiantes clasificados con una o más de las incapacidades de baja incidencia. En su papel de líder, el ESC Región III ofrecerá dirección a nivel estatal en los asuntos de desarrollo de personal y ayuda técnica al personal de las escuelas y a los padres de estudiantes que padecen de incapacidades de razonamiento profundas y severas y/o cuya salud es frágil.

La Región III, en colaboración con el Proyecto Sordociego de Texas, ayudará a establecer especialistas en cada uno de los 20 ESC en el estado. En el presente el ESC Región III y el Proyecto Sordociego de Texas están formulando las normas necesarias para las especialistas sordociego regionales. El desarrollo de la especialista sordociego regional es una de las muchas actividades que en la Región III se involucrará para ayudar a lograr las metas del Proyecto Sordociego de Texas. El ESC Región III y el Proyecto Sordociego de Texas establecerán relaciones de trabajo constantes para mejorar el suministro de servicios a los estudiantes sordociegos. Los que tengan interés en enterarse sobre este asunto pueden llamar a Mary Scott, Especialista en Educación en el ESC Región III, (361) 573-0731.

Date Tabula de Contenido
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Por KC Dignan, Extensión de la TSBVI

Resumen: El programa de Amigos de Texas fomenta el reclutamiento de nuevos profesionales al campo de la educación de estudiantes con impedimentos visuales

Palabras Claves: Novedades y Perspectivas, Amigos de Texas, contratación, impedimentos visuales, educación

El programa de Amigos de Texas reconoce el arduo trabajo de los reclutadores. La mayoría de los profesionales en impedimentos visuales fueron incorporados a este campo por otra persona  inspirado por un estudiante, padre o docente. Tomar la decisión de trabajar con estudiantes con impedimentos visuales es un gran paso, en especial, para los profesionales que aún no han terminado su carrera. Sin embargo, una vez que lo hacen, no se van.

Como profesores de impedimentos visuales y especialistas en O y M, influimos en la vida de los niños por los años venideros. Estamos complacidos de no ser limitados por ningún plan de estudio, y nos sentimos contentos de poder responder a las necesidades de los niños. ¿Es nuestra vida profesional un poco diferente&no es el típico trabajo educativo? ¡Es cierto! Y nos encanta.

La contratación de alguien para que trabaje con estudiantes impedidos visuales es un desafío especial. Una persona puede tardarse entre 12 y 18 meses en acostumbrarse al cambio, y los Amigos de Texas están ahí para respaldar a sus candidatos durante el proceso. Ellos entregan información y apoyo a medida que las personas pasan de una zona cómoda a una zona experimental.

Queremos rendir tributo a estos esfuerzos de contratación, y enviamos nuestros agradecimientos a los nuevos profesionales en impedimentos visuales por haberse incorporado. Si ha contratado a alguien al campo de los profesionales en impedimentos visuales y éste ha comenzado a trabajar, lo único que debe hacer es llenar la solicitud de Amigo de Texas.

Reconoce el arduo trabajo de los reclutadores
Amigos de Texas Candidato
Caren Hodges Donna Nunn
Karen Mascho Tanya Cook
Christy Finstad Kara Chumbley
Kristin Holton Mona Stavinoha
Cynthia Mullino Amy Jo Stavinoha
Meagan Matkin Heather Janek
Juan Dennett Jesse Melgoza
Jesse Melgoza Guadalupe Francese
Kathy Rodriguez Susan Dunlop