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Primavera de 1998 Tabula de Contenido
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Por: Dixie Mercer, Coordinadora Estatal de Capacitación de Personal, Servicios TSBVI

Muchas cosas nuevas están sucediendo en el proyecto del Departamento de Servicios para la Capacitación de Personal en Texas. Varios nuevos programas están comenzando. A continuación le damos un resumen de las nuevas y exitantes oportunidades de estudios para nuestro personal VI y O & M.

Programa Mentores de Pre-servicio VI - Comenzando con la Escuela de Desarrollo de Preservicio (PDS) el cual es un programa de entrenamiento que comenzará este verano en TSBVI, a cualquier persona que está trabajando en un endoso VI se le asignará un mentor. Esto es muy excitante para esos de nosotros que pasamos por estos programas sin la ayuda de un profesional VI y que recordamos lo solitario y difícil que es el camino cuando lo caminamos solos. Los mentores ayudarán a proveer ayuda de entrenamiento y práctica "en el trabajo", en lo que se refiere a habilidades críticas que pueden variar desde cómo desarrollar una junta ARD efectiva hasta cómo hacer la Evaluación de un Medio Funcional de Vista/Aprendizaje. Necesitamos maestras VI que deseen ser mentores. Usted NO necesita ser un experto en CADA UNA DE LAS AREAS de este campo para poder calificar para ser mentor. Sin embargo, es importante que tenga de menos cuatro años de experiencia como profesional VI, y que a usted le guste "trabajar con las personas", y que sea flexible con las técnicas y filosofías. A los mentores se les proveerá entrenamiento y ayuda, incluso una cuenta de gastos pequeña. Si tiene interés en ser mentor VI, llame a Dixie Mercer al (512) 206-9270.

Programa Mentores de Pre-servicio O & M - Este programa (PDS) también ofrece una certificación O & M este verano. A los estudiantes de O & M también se les darán mentores, aunque la estructura de este programa todavía está en desarrollo, ya hemos creado un Comité de Consejeros O & M. Todos los O & M en el estado fueron invitados a la serie de juntas núcleo ESC, en cada junta se eligió a un representante para el comité. Este grupo se ha reunido y tentativamente hizo un resumen para el Programa de Mentores de Pre-servicio. Los detalles no han sido finalizados, pero si está interesado en ser mentor, llame a Dixie.

Texas VI Resource Cadre - El Texas VI Resource Cadre está diseñado para proveer el mecanismo para que las maestras VI ayuden a sus colegas y obtengan apoyo par ellas mismas. Su principal función es proveer asistencia técnica en áreas específicas de programación para los profesionales VI, las maestras mentoras, y para las maestras en entrenamiento de pre-servicio. El Resource Cadre estará compuesto de un grupo de maestras VI, especialistas ESC VI, y maestros universitarios VI que han demostrado una experiencia especial en ciertas áreas. Si usted está interesado en ser parte de este grupo de expertos, o si conoce a alguien que podría ser un buen candidato, llame a Dixie y proporciónele esa información.

El Plan Estatal de Capacitación para Personal - Se está desarrollando un nuevo plan. Este documento dirigirá el programa SSD los próximos años. Deseamos que este plan responda a las necesidades de los profesionales VI y O & M tanto como sea posible. Si usted puede ayudarnos con información por favor llame a Dixie.

Texas FOCUS - Este año el Texas FOCUS se llevará a cabo el 18 y 19 de junio en el Hotel Double Tree en Austin, Texas. Este año, nuestro tema será "Evaluando a los Estudiantes que Padecen de Incapacidades de la Vista" . También tendremos otros temas secundarios tales como " Seleccionando y Completando las Evaluaciones Adecuadas" , "De la Evaluación a la Programación", "VI y O & M unidas - El RSPI", y "Abogando por Evaluaciones Más Adecuadas". Para más información o para inscribirse en la conferencia, llame a Marie Lopez al (512) 206-9268.

VI 101 - Estamos desarrollando un nuevo paquete para la facultad que no está familiarizada con las incapacidades de la vista pero que trabajará con tales estudiantes en el futuro cercano. Este paquete ha sido titulado: "VI -101" e incluirá cinco módulos independientes los cuales serán presentados individualmente durante sesiones de 1 a 2 horas o todos juntos durante un día completo de entrenamiento. Cada módulo incluye un vídeo, un resumen de la presentación, actividades de grupo, folletos y listas de recursos. El plan para el programa será terminado y se distribuirá a fines de abril. Para más información llame a Dixie.

Estas épocas son emocionantes para el programa de Capacitación de Personal, y queremos que usted esté a bordo para disfrutar las emociones.

Invierno 2008 Tabula de Contenido
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¡Deténgase! La Carreta está delante de la Cebra: Un Llamado para Definir una Educación Adecuada para los Estudiantes con Impedimentos Múltiples y Discapacidad Visual Cortical

Por Karen Farnum, Madre, Coppell, Texas

Resumen: Una madre comparte su opinión sobre la educación especial y el efecto que los últimos cambios han tenido sobre los niños que tienen impedimentos poco comunes.

Palabras claves: sabiduría familiar, ciego, impedidos múltiples, discapacidad visual cortical, impedimentos poco comunes, procedimiento basado en evidencias, educación adecuada, Que Ningún Niño se Quede Atrás, Agenda Nacional para Estudiantes con Impedimentos Visuales, IDEA

Mi hija es una cebra. Bien, por supuesto no literalmente, y realmente no en verdad. En realidad, es más preciso decir que las necesidades educativas especiales de mi hija semejan una cebra. ¿Qué quiero decir con esto? En mi trayectoria previa como enfermera titulada y como enfermera especializada, aprendí a no buscar cebras (las manifestaciones raras que requieren atención médica) cuando los caballos (las usuales, comunes y corrientes) estaban todas cercanas. Las necesidades educativas de mi hija no son, en ningún caso, usuales, comunes o corrientes. Sus necesidades educativas realmente semejan cebras o según palabras de la Ley para la Educación de las Personas Discapacitadas (IDEA), mi hija posee impedimentos poco comunes.

La educación pública está mayormente destinada a satisfacer las necesidades educativas de lo usual, común y corriente ya que, en esencia, su finalidad es educar a las masas. Pienso que la educación especial, tal como fue su propósito en sus comienzos en 1975, se suponía que debía satisfacer las necesidades de las cebras. Pero según ha evolucionado durante los últimos 30 años, hoy en día parece estar más centrada en satisfacer las necesidades de las poblaciones de estudiantes que reciben más servicios y no menos servicios. Algunas poblaciones de estudiantes con necesidades educativas poco comunes, tales como los estudiantes con ceguera, sordera o sordoceguera, hasta cierto punto se han beneficiado de haber ya sido ampliamente reconocidos por tener necesidades educativas especiales dentro de la comunidad educativa. Pero qué sucede con todas las demás poblaciones con necesidades poco comunes, las cebras, tales como los estudiantes con impedimentos múltiples junto con discapacidad visual cortical (CVI). ¿Están siendo adecuadamente satisfechas sus necesidades educativas? Creo que la respuesta a esta pregunta es no y debido a ello, pienso que ha llegado la hora de definir exactamente qué constituye una educación adecuada para los estudiantes que tienen impedimentos múltiples graves y específicamente, impedimentos múltiples y discapacidad visual cortical.

Planteo la pregunta anterior ahora debido, en parte, a tres sucesos importantes ocurridos durante los dos últimos años. Primero, finalmente se publicaron los reglamentos de la Ley para la Educación de las Personas Discapacitadas, IDEA 2004. IDEA 2004 parece corregir eficazmente muchos de los escollos para poner en práctica la educación especial que surgieron en la práctica después del caso de la Junta de Educación contra la decisión de Rowley de 1982. Las charlas sobre maximizar el potencial de un estudiante dentro de la educación especial ya no se consideran un tabú, sino que más bien ahora son lo que se espera. Debido a que en la actualidad las altas expectativas son la norma para todos los estudiantes, hay que agradecer que la norma de la educación especial de desempeño y competencia del 70% debiera ya haber desaparecido para siempre de la práctica. Y además, IDEA 2004 agrega la expectativa de contar con una preparación profesional para una formación y capacitación intensivas y de alta calidad previas a ejercer para todo el personal que trabaja con estudiantes con impedimentos, incluyendo a aquellos que tienen impedimentos poco comunes. El segundo cambio importante es mi despertar al desafío del mundo real que significa mantener en el tiempo un programa de educación especial de alta calidad. En el pasado, mi hija y su escuela se han beneficiado de la participación e intervención expertas del personal de divulgación comunitaria de la TSBVI. Pero, como el tiempo lo ha demostrado, el mantener la integridad, continuidad y alto nivel de competencia de un programa es un inmenso y constante desafío debido a los infinitos cambios en la dotación del personal escolar. Y el último cambio importante fue que Texas entendió que ya no podría usar métodos alternativos de evaluación desarrollados localmente para determinar el progreso anual adecuado de acuerdo a la ley Que Ningún Niño se Quede Atrás (NCLB), de modo que así comenzó el desarrollo de la herramienta de medición TAKS-ALT. El proceso de ensayos en terreno de la TAKS-ALT 2007 fue una pesadilla de papeleo y aprendizaje autodirigido en línea para la profesora de mi hija que desvió su atención de las actividades diarias de enseñanza y aprendizaje de la sala de clases para, en su lugar, elaborar papeleo vacío, sin sentido y disociado, sin relación ninguna con las actividades diarias reales de la sala de clases.

Creo firmemente en las medidas de cumplimiento responsable y las apoyo, pero también creo que este ejercicio demoroso y vacío en particular ejemplifica simple y perfectamente cuán por delante está la carreta con respecto a las cebras. En julio del 2000, Mary Morse, doctora y consultora en educación especial, escribió Learning and Educational Babysitting are Incompatible: Working with Students who have Severe Multiple Challenges  (El cuidado de niños con fines de aprendizaje y educativo son incompatibles: El trabajo con estudiantes que tienen impedimentos múltiples graves), donde esbozó un programa adecuado para esta población específica de estudiantes. Pienso que es tiempo de volver a recurrir a esta obra, y a otras como ella, para en primer lugar lograr entenderla y luego llegar a un consenso amplio en cuanto a qué merece una educación adecuada para los estudiantes con impedimentos múltiples graves, tales como los impedimentos múltiples y la discapacidad visual cortical. Parece lógico que sólo una vez que se dé este paso, debiera comenzar el proceso de evaluar la eficacia de la educación. La necesidad de contar con profesores de educación especial para que elaboren documentos que evidencien que esta población específica de estudiantes con necesidades poco comunes tiene un progreso anual adecuado, mediante la realización de ejercicios de papeleo sin sentido bajo el pretexto de que corresponden a ensayos del cumplimiento con la TAKS-ALT antes de definir qué es lo que implica la educación apropiada es justamente eso, un hecho sin sentido.

Cuando el Dr. Phil Hatlen, ex Superintendente de la TSBVI, habló ante la Asociación para la Educación y Rehabilitación de los Ciegos e Impedidos Visuales (Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired; AER ) en julio del 2000, compartió sus convicciones personales en cuanto a satisfacer las necesidades de los ciegos e impedidos visuales en el siglo 21. El punto 12 de su lista fue, Creo que los niños con impedimentos múltiples graves son niños de un inmenso valor, que se merecen lo mejor de lo mejor que la educación les puede ofrecer. Con cada fibra de mi ser, comparto la convicción del Dr. Hatlen. Para continuar la evolución en busca de ofrecer realmente lo mejor que la educación tiene para ofrecer y lograr medidas genuinas de cumplimiento con la TAKS-ALT, creo que es tiempo de repensar en el proceso de desarrollo de ARD y del IEP para las poblaciones con necesidades poco comunes.

La comunidad educativa podría aprender algo de los procesos y experiencias utilizadas por la comunidad proveedora de atención médica con el fin de desarrollar normas de cuidados reconocidas nacionalmente para la entrega de atención médica. Si se emplea un modelo similar al utilizado en la atención médica, se podría crear una plantilla de procedimiento educativo estándar para las poblaciones con necesidades poco comunes. Esta plantilla deberá incluir todos los componentes, características y elementos críticos que, en forma generalizada, se considera que son absolutamente esenciales para entregar un programa educativo apropiado para estos estudiantes. El propósito de ello sería garantizar que ningún estudiante tenga que confiar en un comité de ARD y del IEP cuyos integrantes pueden no estar informados sobre lo intrincado de una educación adecuada para estudiantes con impedimentos poco comunes, o en la capacidad de sus padres para estar bien informados y poder trabajar como defensores diligentes, con el fin de recibir la programación altamente especializada que exigen sus impedimentos poco comunes. En la atención médica está bien documentado que los resultados en los pacientes son más significativos desde el punto de vista estadístico en aquellas instituciones donde ciertos procedimientos no habituales o de alto riesgo son comunes y se aplican con frecuencia. La educación puede aprender de este modelo. Creo que los resultados académicos en la población con necesidades poco comunes se pueden mejorar observando con mayor atención a los expertos y las prácticas ya probadas para guiar el programa de educación individualizado (IEP).

Para las personas con impedimentos múltiples y visuales, tal plantilla ya existe y se puede encontrar en la sección de Recursos para la Ampliación del Plan de Estudios Obligatorio (RECC) del sitio web de la TSBVI, www.tsbvi.edu/recc/mivi.htm#mivi44. Esta página ofrece un portal con una gran cantidad de recursos, herramientas, información de soporte, y más, todo lo que respecta a estos tipos de impedimentos. A pesar de todo, desafortunadamente, a veces los grupos de trabajo del IEP no tienen experiencia o información acerca de estos procedimientos eficaces basados en pruebas, y, en consecuencia, no pueden aplicarlos. Cuando ello sucede, son los estudiantes los que finalmente se ven perjudicados. Creo que los expertos vanguardistas en este campo en la TSBVI y en cualquier otro lugar han estado reuniendo, comparando y publicando los procedimientos basados principalmente en las investigaciones que la IDEA ha ordenado aplicar en nuestras escuelas y salas de clases. Tal como se sostuvo primero en la IDEA 97 y luego se volvió a mencionar en la IDEA 2004, los procedimientos que se basan en investigaciones no han sido muy utilizados en lo que se refiere a la educación especial. Para solucionar este problema, los grupos de trabajo del IEP deberían hacer un uso más eficiente de los recursos, tales como los RECC y otros centros de intercambio de información que ofrece la Web, asesorías de la TSBVI sobre divulgación comunitaria y de especialistas en visión de los Centros Regionales de Servicios Educativos. A fin de continuar el impulso para entregar lo mejor que la educación puede ofrecer, creo que hace mucho tiempo debían haberse puesto en debate los siguientes temas en el ámbito local, estatal y federal:

PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES

¿Pueden los profesores de educación especial general cumplir de manera adecuada y apropiada con las necesidades educativas únicas de las poblaciones de estudiantes con impedimentos poco comunes? En caso de no ser así, específicamente entonces, ¿qué tipo de capacitación profesional y preparación intensiva y de alta calidad previa al ejercicio de la docencia necesitan completar antes de trabajar con estudiantes que presenten discapacidades poco comunes, tales como impedimentos múltiples y visuales, para poder impartir una educación pública gratuita apropiada? Por ejemplo, las enfermeras recién egresadas están preparadas para seguir procedimientos básicos de enfermería, pero no se encuentran preparadas para desempeñarse en una UTI, una sala de operaciones, una unidad de quemados o un centro traumatológico hasta no haber logrado un nivel de capacitación avanzado. Es necesario definir a las poblaciones de estudiantes normales cuyos profesores de educación especial poseen los conocimientos y la preparación óptima para enseñar, de la misma forma en que se necesita delinear a las poblaciones de estudiantes cuyos profesores de educación especial requieren de una capacitación especializada junto con las especificaciones de dicha capacitación

MALA INTERPRETACIÓN

Durante los últimos 5 años, más o menos, la puesta en práctica del Aprendizaje Activo tal como lo describió Lillie Nielsen, ha ido abarcando todo el estado de Texas, hecho que considero tanto positivo como negativo. Es positivo ya que este método es muy adecuado para algunos estudiantes, pero a la vez creo que es negativo, debido a que si el Aprendizaje Activo se utiliza por sí solo, no está completo, lo que representa un riesgo substancial para el estudiante. Una educación adecuada para los estudiantes que padecen de impedimentos múltiples y visuales implica mucho más que tan sólo el planteamiento de Nielsen. Al formar parte de las reuniones del comité de ARD y del IEP, los padres poco informados pueden, desafortunadamente, verse influidos por la presentación visual novedosa del equipamiento vinculado al aprendizaje activo. Sin embargo, el hecho de tener un bello equipamiento no se compara con el disponer de un programa educativo adecuado. Más bien, en realidad es el grado de conocimientos y la experiencia de las personas que llevan a la práctica el programa, la mejor forma de predecir el futuro éxito de éste. El método propuesto por Nielsen es sólo uno de los tantos utilizados para entregar una educación adecuada a algunos estudiantes con desafíos múltiples graves, incluyendo los impedimentos múltiples y visuales. Antes de que las Dependencias Locales de Educación continúen con sus programas de aprendizaje activo, se deben realizar las diligencias oportunas para garantizar que los programas incluyan algo más que dicha metodología y que existan las salvaguardias apropiadas, tales como los criterios de inclusión y exclusión, para evitar que los estudiantes sean asignados de manera inadecuada a este tipo de actividades. Por ejemplo, consideren la siguiente pregunta, En caso de que un estudiante no cumpla con los requisitos para ser considerado como impedido visual según la IDEA, ¿sigue siendo apropiado el Aprendizaje Activo?

LA PARADOJA DEL CONJUNTO DE OPCIONES DE ASIGNACIÓN

Tal como se detalló al inicio de la sección de Objetivos y Resultados de la IDEA 97 y que volvió a ser señalado en la IDEA 2004, históricamente se ha demostrado que toda asignación educacional especial que no corresponda a la sala de clases común, posiblemente puede convertirse en una especie de vertedero para cualquiera o todos los estudiantes que tengan necesidades educacionales únicas, pero sin que se les proporcione educación especial alguna. Yo confío y apoyo la serie o conjunto de opciones de asignación pero SÓLO cuando una dependencia local de educación ha tomado las medidas necesarias para no repetir los errores del pasado en cuanto a la educación especial, instituyendo procedimientos preventivos, tales como:

  • Cuando la institución define y promociona normas de preparación y desempeño profesional de calidad para TODOS sus programas especiales, identifica y adquiere materiales de enseñanza y aprendizaje para el programa especial y desarrolla guías curriculares para cada una de las partes de la educación especial.
  • Cuando se establecen procedimientos de observación o supervisión permanentes para garantizar que se estén realizando sólo asignaciones correctas a los programas especiales, y que las normas de desempeño de calidad estén siendo proporcionados tal como se sostuvo desde el inicio.
  • Cuando los padres y los miembros del comité de ARD se centran en estar al tanto del conocimiento, preparación y capacitación única del personal de un programa especial, y cómo dicho conocimiento específico satisface las necesidades únicas del estudiante al momento de tomar decisiones con respecto a una asignación, más que enfocarse en la ubicación del programa o su equipamiento.
  • Cuando todos los programas incluídos en el conjunto de opciones de asignación continúan proporcionando una educación individualizada dentro del programa especializado.

INTERVENCIÓN A FAVOR DE LOS IMPEDIDOS VISUALES

Mary Morse, quien posee un doctorado y es consultora en educación especial y autora sobre la discapacidad visual cortical, sostiene que las actividades típicas de estimulación visual son nocivas para los niños con este tipo de deficiencia. Christine Roman-Lansky, doctora, autora, catedrática e investigadora de la afasia o trastornos graves del habla (APH) y de la discapacidad visual cortical, sostuvo durante una cátedra que no ha podido sobreponerse a los errores que cometió al principio de su carrera cuando intimidaba a los niños que padecían de dicha discapacidad con las típicas actividades visuales. ¿Cómo los servicios visuales pueden ser los mismos para todos los estudiantes que tienen impedimentos visuales, y más importante aún, cómo los servicios para los impedidos visuales pueden ser diferentes a los de los estudiantes con discapacidad visual cortical? Y aún más ¿cómo los servicios visuales pueden ser diferentes para los estudiantes que padecen tanto de impedimentos múltiples como de discapacidad visual cortical? ¿Pueden entregarse en 30 minutos de consultoría itinerante cada semana aquellos servicios destinados a los impedidos visuales descritos como esenciales para los estudiantes con impedimentos múltiples y visuales según el trabajo de Silberman y Sack: Extensión del Rol del Profesor para Estudiantes con Impedimentos Visuales: Atención a Estudiantes con Impedimentos Graves y Múltiples?

ALTERNATIVAS OPORTUNAS DE CAPACITACIÓN LOCAL

¿Están nuestros centros de servicio regional proporcionando suficientes oportunidades de aprendizaje de verano previas al ejercicio de la profesión y programas actuales de educación continua para suplir las necesidades educativas únicas de las poblaciones con necesidades poco comunes, y, específicamente, con impedimentos múltiples y discapacidad visual cortical?

Invierno 1998 Tabula de Contenido
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por: Dixie Mercer,  Especialista en capacitación de personal. Departamento de Servicios TSBVI.

En noviembre, las Especialistas VI del Centro de Servicios Educacionales se congreraron en grupos regionales para discutir la trayectoria que tomará el Proyecto a Nivel Estatal para el Desarrollo de Personal. Con el intento de poder responder mejor a las necesidades de las ESCs, las maestras VI, y los instructores de O&M a los que prestan servicios, haremos varios cambios significantes. Estos cambios incluyen:

  • El ampliar la conferencia Texas FOCUS para permitir la participación de un sector más amplio de educadores y padres. En lugar de concentrarnos en un solo tema, seguido por sesiones de entrenamiento en ese mismo tema a través del año, la conferencia será diseñada para que un sector más amplio de personas participe: ejemplo maestras de educación en aulas regulares, aulas de educación especial y aulas auto-contenidas, personal de servicios relacionados (Ots, Pts, Terapeutas de Lenguaje), así como preprofesionales y familias. La primera de estas nuevas y ampliadas conferencias se llevará a cabo durante el año escolar 1998-1999.
  • La evaluación de estudiantes con impedimentos de la vista fué el tema más crítico identificado en las juntas. La evaluación es especialmente importante ya que el nuevo instrumento (el RSPI - Regional Student Performance Indicators) se está usando, en la mayoría de las regiones, para recabar información acerca de los niveles de desempeño de sus estudiantes. En respuesta a esta necesidad, el programa de Capacitación de Personal patrocinará una conferencia Texas FOCUS sobre este tema. Los planes actuales son que Texas FOCUS se llevará a cabo en Austin, y será el 18-19 de junio de 1998.

Invierno 1998 Tabula de Contenido
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Nota del editor: De las preguntas más comunes, he compuesto una lista de recursos a los que puede acudir para solicitar ayuda. Espero que tome el tiempo de estudiar esta lista y le sea útil.

RED ESTATAL DE APOYO PARA FAMILIAS DE HABLA HISPANA

Para responder a las necesidades de las familias que hablan el idioma español, el Departamento de Servicios continúa actualizando la lista para la red de conexiones de familias hispanas. Hemos añadido varios nombres a la lista durante los últimos meses, algunos hasta de Argentina, así que esta lista actualizada, con direcciones y teléfonos, será enviada a todas las familias en la lista. También incluiremos información de recursos. Está comprobado, que el contacto de padre-a-padre sirve de apoyo, y es una manera efectiva para entrenar a los padres a abogar por las necesidades de sus hijos. Si usted conoce a una familia que habla español y que tiene un hijo que padece de incapacidades de la vista, por favor alíentelos a que llame a Jean Robinson al (512) 206-9418 o (800) 872-5273 para que se registren en la lista de familias.

DMAT (ASOCIACION SORDO-CIEGO MULTIPLES INCAPACIDADES DEL ESTADO DE TEXAS)

Nos gustaría ofrecer nuestra ayuda a las familias de todos los niños que padecen sordera-ceguera y también a las familias de los niños que padecen incapacidades de la vista con incapacidades adicionales. En febrero, durante el Symposium Sordo-Ciegos, auspiciaremos una reunión especial. Por favor venga y acompáñenos, conozca a Ralph Warner, Presidente de la Asociación Nacional de Familias/Sordo-Ciegos (NFADB). Si usted no puede asistir, para pedir ayuda e información, llame al (972) 281-1904.

SIBLING ON-LINE SUPPORT CHAT

Hemos renovado y refrescado nuestra línea de Sibling On-line Support Chat, y los invito a que se conecten y platiquen con nosotros. Planeamos tener oradores especiales en el futuro en los cuartos de conversación electrónica. Para visitarnos conéctese al: <http://www.gate.net/-ucp/sibchat.htm> y siga el camino de "los ladrillos amarillos." Si tiene preguntas envíeme una nota a <> o a <> De Marianne Tucker, Coordinadora Sibshop en Tampa Bay.

HYDROXYGLUTARIC ACIDURIA

Nuestra bebita ha sido diagnosticada con esta enfermedad. Ella ya cumplió cinco meses, padece de anomalías en el cerebro, cardiomiopatía dilatada, y de vez en cuando tiene convulsiones. Nuestro pediatra dice que existen únicamente ocho pacientes con esta enfermedad, pero la información que he obtenido en el Internet me dice que existen más niños que padecen de esta enfermedad (de menos 28). Estoy comenzando una página para esta enfermedad en la Red Electrónica, próximamente estará en funcionamiento y espero poder comunicarme con tantas familias como sea posible. Si los padres desean compartir información, ellos me pueden informar. De Micky Geerts, mamá de Sabina. Dirección electrónica: <>

JOVEN SORDO-CIEGO QUIERE PLATICAR

Soy un joven en bachillerato y me gustaría ponerme en contacto con otros adolescentes sordo-ciegos. Me estoy preparando para ir a la universidad, en un año o dos, y me gustaría poder platicar con otros que están haciendo decisiones similares para sus estudios universitarios. También, me gustaría platicar. Envíe su correo electrónico a: <> y ellos me lo remitirán.

HERMANITOS QUIEREN ESCRIBIR

Mis otros cuatro hijos se sienten abandonados. Me gustaría que los padres de niños sordo-ciegos permitan que sus otros hijos le escriban a mis hijos. Yo les ayudaría con la gramática, escritura, amistad, a colectar estampas, y quizá podríamos discutir nuestros sentimientos. John tiene 12 años, James 10, Maureen 8, y Brian 6. Envíe sus cartas a 25 Woodward Road, Monroe, NY 10950. Dawn y John Slaka, dirección en la Red: <>

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Por Wendy Drezek, Profesora de Impedidos Visuales, NEISD, San Antonio, Texas

Resumen: La autora de ¡Move, Touch, Do! Muévase, Toque, Haga!) considera algunas formas de incorporar cambios en la sociedad y en la educación, así como también la experiencia obtenida aplicando el plan de estudio durante veinte años, para hacerlo más útil en el contexto de la práctica educativa actual.

Palabras de búsqueda: educación infantil, desarrollo infantil, plan de estudios infantil, bebés impedidos visuales, educación preescolar, plan de estudios preescolar

Move, Touch, Do! (Drezek, 1995) fue compilado por primera vez hace treinta años y fue probado en terreno y editado durante diez años. El texto se diseñó para entregar: 1) familiaridad con el contenido, habilidades y vocabulario de los planes de estudios preescolar, de prekinder y kindergarten; y 2) un libro de recetas o punto de partida para nuevos profesores, profesores de impedidos visuales que no tuvieron formación académica con bebés, y profesores de bebés que no tuvieron formación académica en impedimentos visuales. También se diseñó para enseñar en forma progresiva e incorporar técnicas cada vez más complejas. En los últimos veinte o treinta años ha habido muchos cambios tanto en la educación de los bebés como en el campo de los impedimentos visuales. Además, he aprendido a medida que lo he utilizado y gradualmente adaptado en formas que creo lo hacen más útil.

La siguiente es una lista que intenta ofrecer algunos pensamientos sobre formas en que la estructura básica puede ser útil en la actualidad.

  1. ¿Qué haría yo en forma distinta ahora?
    1. Simplifique y disminuya materiales y actividades. Escribí las unidades originales para las cuales eran necesarias lecciones clara y altamente estructuradas con múltiples materiales, actividades, extensiones y reinstrucción. Con el transcurso de los años he descubierto que las actividades más simples, ordenadas, concretas, y representables con mucho que hacer, sentir y escuchar en forma repetitiva son mucho más atractivas que lecciones elaboradas con múltiples materiales.

      Por ejemplo, cuando enseño la palabra sombrero, durante el Momento de Pasar la Unidad en el primer día, exploramos cómo se sienten y nos probamos muchos sombreros que varían en características sensoriales. Insisto en el hecho de sentir los materiales y partes del sombrero y en jugar un tipo de juego de esconderse y luego aparecer súbitamente ante el niño poniéndose y sacándose los sobreros. También hago énfasis en la seña y los símbolos del sombrero, así como también en los rasgos distintivos tales como ala, banda, y copa. Luego en el Momento de Enseñanza Personalizada, un grupo juega con los sombreros y a encontrar uno de éstos, mientras que otro grupo podría correlacionar e identificar diversas imágenes de sombreros.

    2. Realice más actividades artísticas. Tal como sucede con muchos de nosotros, solía menospreciar las actividades artísticas por no considerarlas útiles para nuestra población. Es cada vez más común que vivamos en un entorno de interfaz gráfica y he aprendido que una experiencia artística intensa es una magnífica introducción y oportunidad de capacitarse para esta nueva interfaz al igual que para las páginas táctiles.

      Realizamos muchas actividades artísticas por varias razones. En primer lugar, el arte es una actividad común en la escuela así como también en momentos de ocio y deseo que mis estudiantes se sientan cómodos con estas actividades. En segundo lugar, el arte enseña importantes habilidades para el manejo de páginas que capacitan tanto para la alfabetización visual como táctil: borde, esquina, búsqueda y seguimiento de información en una página. Tercero, el arte es la forma de comenzar a inter­pretar las representaciones gráficas.

    3. Tenga conversaciones extraordinarias cuyo tema sea propuesto por el niño y utilice la técnica de mano-bajo-mano para ayudarlo a moverse con seguridad hacia la exploración del mundo temático necesario en la escuela como base para el lenguaje y el pensamiento tocando, moviéndose y haciendo. Utilizo la frase de Barbara Miles (Miles y Riggio, 1992), -conversaciones extraordinarias - para expresar que debemos basar nuestra asistencia tanto a la interacción social como a la comunicación en los temas del niño, es decir, en aquello con lo que el niño desea interactuar y quiere comunicar. Este respeto por los temas del niño no sólo es hacia la dignidad e integridad de éste, sino que también, a la larga, es menos amenazador y más válido, con lo que alienta al niño a correr riesgos con nuevas experiencias. Al utilizar la técnica de mano-bajo-mano de Miles, el niño puede abordar y controlar la exploración.
    4. Trabaje para desarrollar la capacidad de generar nuevo lenguaje con flexibilidad e innovación, recalcando el lenguaje sin claves iniciado y mantenido por el niño. Con el correr de los años, incorporé la teoría del pragmaticismo de Ellyn Lucas-Arwood (1983), la cual sostiene que tanto nuestra evaluación como nuestra enseñanza proporcionan esencialmente un marco adulto para el lenguaje, más que desarrollar el lenguaje que surge en forma espontánea para influir en el entorno. Gran parte de la evaluación y la enseñanza aún se apoya en la imitación o elección, más que en colocar a los niños en situaciones que requieran acciones donde usen su propia forma de comunicarse para crear un cambio. Por ejemplo, con frecuencia ofrecemos un conjunto de opciones que actúan como peticiones, con lo que esencialmente entregamos el lenguaje a los niños. Lo que deseamos es guiar a los niños para que comuniquen las peticiones, tal como sucede en ¿Qué deseas?, en vez de ¿Quieres una galleta?
    5. Considere los nuevos materiales-por Ej. Los tableros para Discapacidad Visual Cortical y Evaluación Visual Funcional (CVI/FVE mats), Connections Tactile (Conlin y Jahnel, 2005), Setting the Stage (Poppe, 2004), Pre-Feeding Skills (Evans y Klein, 1987). Estos materiales de la American Printing House (www.aph.org) son ejemplos de la gran cantidad de nuevos programas, materiales y medios disponibles para nuestros estudiantes. Los tableros CVI/FVE han servido como un buen punto de partida para el interés en lo visual y llegar a actuar sobre el entorno, y para evaluar el interés naciente en la caja de luz. Tactile Connections (Conlin & Jahnel, 2005) nos entrega a todos un vocabulario común de símbolos táctiles. Setting the Stage (Poppe, 2004) proporciona materiales para moverse entre objetos a través de dos niveles de representación táctil . La APH y la National Braille Press (por Ej. Curran, 1994, Keller y Rubin, 2007) también producen diversos libros táctiles de aprendizaje preescolar para presentar la alfabetización preescolar emergente en braille a los hijos y a los padres.
    6. Suavice su disciplina (Consulte Gentle Discipline en mi sitio Web . Deseamos utilizar nuestro propio modelo y suavizar para crear un ambiente positivo y emocionalmente seguro que promueva la conducta positiva. Esta moderación comprende el uso de nuestras acciones-palabra y movimientos suaves y lentos-para minimizar la reactividad y entregar un mensaje no verbal que transmita calma, relajación y seguridad.
  2. ¿Cómo abordamos el plan de Conocimiento y Aptitudes Esenciales de Texas (TEKS) y la responsabilidad funcional? Es necesario que demos a los niños la base experimental del contenido que se da por hecho que está incluido en el plan de estudios del estado.

    Tradicionalmente, la educación especial se ha centrado en las habilidades. En los Programas de Educación Individualizados (IEP) y Planes Individuales de Servicios para la Familia (IFSP) se listan habilidades. Estas son herramientas, pero muchas listas de habilidades corresponden a listas de puntos de referencia, los cuales pueden no ser importantes funcionalmente.

    Los puntos de referencia son ítemes fácilmente observables, por lo general a partir de pruebas. Desafortunadamente, este método niega tanto el proceso como el contenido. Cuando nos sentábamos aislados en salas de clases de educación especial, las habilidades pudieran haber tenido mayor sentido, pero ahora se examina a nuestros hijos basándose en el contenido del plan de estudios. Si ellos van a tener que manejar el contenido del grado escolar en forma progresiva mientras estén en la escuela, necesitan tener una base experimental del contenido como siendo bebés.

    1. Matrixteks entrega una visión general que correlaciona el plan de estudios con el TEKS (correo electrónico , o http://tw.neisd.net/webpages/wdreze/resources.cfm).
    2. Existen TEKS temporales con calificaciones entre 0 y 4 llamados Starting Blocks (Bloques de Partida) [Centro de Servicios Educativos 20 (ESC 20)] que hacen una transición paulatina hacia las Pautas de Prekinder [Agencia de Educación de Texas (TEA)].
    3. La alfabetización es un proceso complejo, ya que comprende habilidades para manejo de páginas y libros, interpretación de imágenes, narración, rima y métodos de enseñanza fonéticos, recordar detalles, relaciones causales y secuencias, realizar afirmaciones múltiples sobre diversos temas y utilizar cualquier sistema de símbolos o código (consulte Move, Touch, Read en www.tsbvi.edu/Education/move-touch-read.htm . También comprende la capacidad de producir y utilizar texto con diversos fines. Presupone habilidades sociales tales como iniciar y mantener la interacción y la comunicación, y habilidades físicas tales como ubicar, abrir y encontrar material pertinente en libros, así como también el aprendizaje táctil. Los profesores de braille son profesores de lectura y necesitan entender todos los prerrequisitos y relaciones curriculares de la alfabetización; la alfabetización en braille es más que un código. La lectura se trata, después de todo, de lenguaje, cognición e interacción social. Existen excelentes materi­ales para evaluar los medios de aprendizaje (p. Ej. Koenig y Holbrook, 1995).
    4. El lenguaje es la base de todas las humanidades. Por ejemplo, las matemáticas realmente son una narrativa. Tengo cuatro y necesito sacar tres; ¿cuántos me quedan? corresponde a la sustracción. Para realizar cualquier otro ejercicio académico los niños deben poder identificar la referencia y los temas - es decir, conocimiento del lenguaje.
  3. ¿Qué función cumple la tecnología?
    1. Existen nuevos programas e inter­faces tales como la computadora HATCH (www.computersforkids.com) y el programa de preparación para el Braille Intellitacktiles para bebés y niños en edad preescolar (www.aph.org). Los programas poseen más opciones para lograr una diferenciación en las características de los estímulos y en el modo de respuesta.
    2. El trabajo con las habilidades de lectura es más esencial que nunca en un mundo que utiliza cada vez más las interfaces gráficas y las búsquedas visuales-Intellitools (http://www.intellitools.com/), HATCH y Touchwindows  enseñan a manejar esta interfaz basada en páginas Web.
  4. ¿En qué forma incorporamos la sensibilidad a las diferencias que existen en nuestra sociedad diversa? Somos sensibles ante asuntos que tienen que ver con género, etnia, raza, idioma, religión y opciones personales a medida que nuestra sociedad se hace más diversa en muchos aspectos. Por tanto, es necesario inculcar en el plan de estudios el respeto hacia esta diversidad mediante libros, música, comidas, celebraciones, descripciones de funciones y terminología.
  5. ¿Qué hemos aprendido sobre los problemas visuales corticales? Tenemos mucha mayor conciencia de la complejidad y neurociencia de la discapacidad visual cortical y de la complejidad de la visión funcional en general, y de cómo evaluar y entregar soluciones en estas áreas (Langley 1998, Levack, 1994). Existen excelentes recursos disponibles que pueden servir de ayuda para la programación en esta área, por ejemplo, el programa de intervención de la Dra. Christine Roman (Lueck, 2005), el curso sobre discapacidad visual cortical por Internet en http://www.aerbvi.org e información sobre ésta en www.aph.org.
  6. ¿Cuál es mi actual filosofía de la educación preescolar para nuestra población? Me centro más en el TEKS y en el futuro y deseo que mis niños se sientan cómodos en cualquier entorno no adaptado que ellos puedan descubrir. He llegado a pensar que el punto de partida para la intervención en los niños debe ser la tranquilidad emocional tanto de las familias como de aquellos. A la vez deseamos poder facilitar los cambios y el progreso en ellos-lo que siempre es un delicado acto de equilibrio. También he aprendido que, ante la duda, debo tomar el camino más sencillo y seguro tanto en mi interacción como en mis alternativas de enseñanza y, por sobre todo, he aprendido a respetar el lento acrecentamiento del cambio, ¡y no desear con demasiada vehemencia obtener resultados rápidos y brillantes!

REFERENCIAS

Blaha, R. (2001). Calendars for Students with Multiple Impairments Including Deaf Blindness (Calendarios para Estudiantes con Impedimentos Múltiples Incluyendo Sordoceguera). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Clarke, K. L. (2004). Hold Everything (Sostenga Todo). Columbus, Ohio: Centro para la Educación en Sordoceguera de Ohio.

Conlin, K. y Jahnel, K. (2005). Tactile Connection (Conexiones Táctiles). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind .

Curran, E. P. (1994). Just Enough to Know Better (Sólo lo Suficiente Para Conocer Mejor). Boston, Massachusetts: National Braille Press .

Drezek, W. (1995). Move, Touch, Do! Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind.

Evans, S. y Dunn Klein, M. (1987). Prefeeding Skills (Habilidades de Alimentación Previas). Tucson, Arizona: Therapy SkillBuilders.

Hagood, L. (1997). Communication: A Guide for Teaching Students With Visual and Multiple Impairments (Comunicación: Guía para Enseñar a Estudiantes con Impedimentos Visuales y Múltiples). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Harrell, L. (2002). Teaching Touch (Enseñar a Tocar). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind.

Holbrook, M. C., Croft, J. y Koenig, A. J. (2005). Project SLATE . Lubbock, Texas: Universidad Tecnológica de Texas.

Keller, S. y Goldberg, I. (2000). Humpty Dumpty and Other Touching Rhymes (Humpty Dumpty y Otras Rimas Emotivas). Boston, Massachusetts: National Braille Press National Braille Press.

Koenig, A. y Holbrook M. C. (1995). Learning Media Assessment (Evaluación de Medios de Aprendizaje). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Langley, M. (1998). ISAVE. Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind.

Levack, N. Low Vision (Baja Visión). 1994. Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Lucas, E. (1980). Semantic and Pragmatic Language Disorders: Assessment and Remediation (Desórdenes Semánticos y Pragmáticos del Lenguaje: Evaluación y Soluciones). Rockville, Maryland: Aspen.

Lucas-Arwood. E. (1983). Pragmaticism: Theory and Application (Pragmaticismo: Teoría y Aplicación). Rockville, Maryland: Aspen.

Lueck, A. y Dennison, E. M., (Eds) (2005). Proceedings of the Summit on Cerebral/Cortical Visual Impairment: Educational, Family, and Medical Perspectives (Actas de la Cumbre sobre Discapacidad Visual Cortical y Cerebral: Perspectivas Educativas, Familiares y Médicas), 30 de Abril, 2005. New York, New York: Fundación Norteamericana para la Ceguera.

Luecke, A., Chen D. y Kekelis, L. (1997). Developmental Guidelines (Pautas del Desarrollo). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind .

Miles, B. y Riggio, M. (Eds) (1999). Remarkable Conversations (Conversaciones Extraordinarias). Watertown, Massachusetts: Escuela para Ciegos Perkins.

Poppe, K. (2004). Setting the Stage for Tactile Understanding (Cómo Preparar la Escena para la Comprensión Táctil). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind .

Smith, M. y Levack, N. (1996). Teaching Students With Visual and Multiple Impairments: A Resource Guide (Enseñanza de Estudiantes con Impedimentos Visuales y Múltiples). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Starting Blocks: An Instructional Guide for Teachers of Three and Four-Year-Olds Children (Bloques de Partida: Guía de Instrucción para Profesores de Niños de Tres y Cuatro Años). (2000). San Antonio, Texas: Centro de Servicios Educativos de la Región 20, Región 20.

MATERIALES DE LA AMERICAN PRINTING HOUSE FOR THE BLIND, LOUISVILLE, KENTUCKY

Swirly Mat Sets, Caja de Luz y Materiales de los Niveles 1 a 3, Let's See (Veamos): Juego de Actividades de Desarrollo de la Visión, Conceptos de Introducción al Braille IntelliTactiles, On the Way to Literacy: Experiencias Tempranas para Niños Impedidos Visuales, Serie Moving Ahead (Avancemos), Libro de Cuentos para Ordenar el Alfabeto, Tactile Treasures: Conceptos Matemáticos y de Lenguaje para Niños Pequeños con Impedimentos Visuales, Rolling Into Place, Lots of Dots (Decenas de Puntos).

Verano 1998 Tabula de Contenido
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Autor: Desconocido

Una noche soñé que estaba en un estudio,
en el estudio había dos escultores,
la masilla que usaban era la mente de un pequeño,
y ellos la esculpían con cuidado.
Uno era una maestra - las herramientas que usaba:
libros, música y arte.
El otro era un padre, guiando con su mano,
su corazón amable y cariñoso.
Día tras día la maestra trabajaba,
con sus toques diestros y firmes,
mientras que el padre laboraba a su lado
tallando y alisando aquí y allá.
Cuando por fin terminaron su tarea
se sintieron orgullosos de su escultura.
Lo que habían estampado en la mente del niño
eran cosas que no se pueden comprar ni vender.
Ambos estuvieron de acuerdo que no hubieran
podido terminar la escultura si hubieran trabajado solos,
por que la escuela apoyó al padre
y el padre apoyó a la escuela.

Verano 2001 Tabula de Contenido
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Por Pauletta Feldman y Mary Ann Reynolds,
Reimpresión bajo licencia de Future Reflections, Volumen 19, Número 4
publicado por la Federación Nacional de Invidentes (National Federation of the Blind)
www.nfb.org

Nota de Bárbara Cheadle, Editora de Future Reflections: El siguiente artículo, escrito por Pauletta y Mary Ann, fue publicado originalmente en 1995 en el Boletín de Padres VIPS (VIPS Parent’s Newsletter), publicación de los Servicios para los Alumnos de Preescolar Visualmente Impedidos (Visually Impaired Preschool Services) en Louisville, Kentucky. Sentía curiosidad por saber qué había pasado durante los últimos cinco años desde que lo escribieron, así que les pedí que elaboraran una actualización. Aceptaron encantadas, y sus novedades concluyen el artículo. Aquí presentamos Una Historia de Dos Niñosde Pauletta y Mary Ann.

Pauletta: A simple vista, Mary Ann y yo podríamos parecer muy diferentes por el hecho de que hemos seleccionado lo que aparentemente son dos lugares diametralmente opuestos para colocar a nuestros hijos invidentes. Pero no somos muy diferentes en lo que respecta a las esperanzas y sueños que tenemos para ellos – únicamente hemos escogido diferentes caminos para ayudar a que nuestros hijos los alcancen. La existencia de opciones de colocación amplía la opciones actuales y potenciales que nuestros hijos tienen a su disposición, y hemos aprovechado tales opciones.

La hija de Mary Ann, Ashley, y mi hijo Jamie, han estado en los dos extremos opuestos de una serie de servicios que existen para la educación de infantes invidentes. Ashley, que tiene ocho años y cursa el tercer grado, ha estado en un salón de clases de tiempo completo de una escuela pública desde el jardín de niños. Jamie, que tiene diez años y cursa el cuarto grado, ha asistido a la Escuela Kentucky para Invidentes (School Kentucky for the Blind) desde jardín de niños como estudiante matutino y este año está en una plaza de medio día en nuestra escuela vecinal.

Los padres nos preguntan con frecuencia a Mary Ann y a mí sobre nuestros hijos, sus escuelas y las razones por las cuales hemos tomado las decisiones que hemos hecho. Este es el propósito del presente artículo: compartir con todos ustedes, que están o estarán lidiando con las mismas decisiones que hemos enfrentado. Pero a manera de prólogo, queremos decir que no hay nada escrito en piedra. Lo que funciona un año para su hijo(a), podría no resultar el próximo. Lo importante es que los padres estén conscientes de las opciones que hay y que sepan que podemos escoger a partir de una variedad de combinaciones para producir las mejores situaciones educativas para nuestros hijos. Necesitamos conocer a nuestros hijos, sus fortalezas y necesidades, y saber qué es lo que está disponible allá afuera para poder tomar buenas decisiones.

NUESTROS SUEÑOS

Mary Ann: Nuestros sueños para Ashley son los mismos que para nuestros otros dos hijos: crecer para ser alguien especial y único, ya sea constructor, maestro, doctor o lo que sea. Los dos queremos que sea feliz. Algunas personas esperan y sueñan empleos, independencia, etc. Me parece que espero que eso vendrá. Cuando nació Ashley, tenía un defecto cardiaco severo. Dos años y tres cirugías después, las preocupaciones de varias anormalidades, el temor de problemas auditivos, y el diagnóstico de “ceguera”, quebró en mil pedazos nuestros sueños comunes. Mientras aparecían la tristeza y la anormalidad, deseábamos la felicidad y la normalidad. Creo que todavía estoy desarrollando estos sueños conforme ella crece. Ella quiere ser una maestra de preescolar. Si ella sueña con ser maestra, entonces eso es lo que sueño para ella. Quiero que crezca, que vaya a la escuela, que tenga amigos, que vaya a la universidad, que se enamore, se case y tenga sus 2.5 hijos. Ese es mi sueño.

Pauletta: Resulta difícil describir todos los sueños que tengo para Jamie. Algunos de ellos han sido los mismos y algunos han cambiado con el paso del tiempo. (Por ejemplo, no creo que se convierta en un violinista clásico –¡quiere ser una estrella de rock!) De hecho, Jamie tiene muchas carreras en mente y desearía poder hacer todas al mismo tiempo –ser bibliotecario (como su papá), escritor, cocinero en restaurante, actor, disc jokey y músico. Cuando tenía cinco años quería ser bombero (yo veía los encabezados: “¡Bombero ciego rescata a mujer de un edificio en llamas!”) y policía. Fundamentalmente, deseo una vida feliz y productiva para Jamie. Quiero que obtenga un empleo y sea su propio jefe algún día. Me gustaría que tuviera la oportunidad de ir a la universidad. Pero sobre todo, quiero que crea en sí mismo para que tenga el aliento de perseguir sus propios sueños, cualesquiera que estos sean.

PLAZAS EN PREESCOLAR

Mary Ann: Ashley empezó a asistir a preescolar cuando tenía cuatro años. Las opciones eran limitadas hace cinco años, mucho más de lo que están ahora. Busqué una escuela preescolar normal que le permitiera estar cerca de otros niños. ¡Busqué durante más de un año, en serio! Encontré DOS lugares disponibles. La gente generalmente me colgaba el teléfono cuando mencionaba “invidente”. Las personas no respondían a mis llamadas. Me sentí herida. Amaba a mi hija y quería que otros también la quisieran. Quería que ella disfrutara el nivel preescolar y aprendiera cosas que yo no podía proporcionarle en casa. VIPS había intervenido en los primeros años, y a través de Melinda, una trabajadora de intervención, contactamos a la Escuela Preescolar Tully. Nos recibieron con los brazos abiertos. Cuando fuimos de visita, los otros niños se acercaron a Ashley para enseñarle el salón. Después de dicha experiencia, sabía que había encontrado el lugar correcto.

Pauletta: Jamie empezó en la Escuela Preescolar Montessori Cristo Rey dos días a la semana cuando tenía dos años y medio. Cuando tenía tres nos cambiamos a la Montessori Kenwood, que estaba más cerca de casa y era a la que asistían mis otros hijos. Había nuevos maestros y directivos en Kenwood que querían construir la escuela. Se enteraron de nosotros por medio de un maestro asesor en Cristo Rey, ¡y vinieron con nosotros para reclutar a Jamie! Eso fue algo totalmente vigorizante, ya que yo tenía la sensación de que ¡había tenido que “venderlo” para que cualquiera a su alrededor le diera una oportunidad! Acabé trabajando en su escuela preescolar como asistente, así que podía ver de manera directa las grandes cosas que estaba haciendo y aprendiendo. La escuela ofrecía muchas experiencias multisensoriales de aprendizaje prácticas. Era un medio ambiente en el que Jamie era querido.

PREPARACIÓN PARA TOMAR UNA DECISIÓN DE COLOCACIÓN EN EL JARDÍN DE NIÑOS

Mary Ann: El año que Ashley pasó en preescolar fue grandioso. Tully tenía un programa de todo el día y ofrecía el jardín de niños por la tarde. Debido a eso, ella permaneció automáticamente durante otro año. Mientras transcurría este tiempo, Ashley aprendió cómo era la escuela al derecho y al revés (empezó con la capacitación canina a los cuatro años). Antes de usar el perro, Ashley corría por los pasillos, sin preocuparse de tropezar con otros niños. Pronto aprendí que Ashley, al ser de la mitad de tamaño que los demás chicos, necesitaba su propia independencia para que pudiera seguir aprendiendo. Debido a que Tully sólo tiene un nivel (sin mencionar sus beneficios educativos) y Ashley era pequeña, enferma del corazón y demasiado valiente para su propia seguridad, decidimos, después de mucho pensarlo, que lo mejor para ella era permanecer aquí. Después de eso, me di cuenta de que a mí me correspondía encontrar y darle la mejor de las opciones posibles.

Pauletta: Platiqué con muchos profesionales. Hablé con mucha gente invidente. Traté de averiguar todo lo que pude acerca de las adaptaciones especiales que un niño invidente necesitaría para triunfar en la vida. Traté de conciliar lo que eran las grandes áreas de necesidades de Jamie con sus fortalezas particulares. Creí que el aprendizaje de habilidades como invidente serían la clave para su éxito. Y después visité varias escuelas para comparar las fortalezas de los programas con las necesidades de Jamie. Jamie podría haber permanecido en Kenwood Montessori para el jardín de niños, donde había una relación de apego mutuo. Pero quería saber qué más había disponible. Visité programas de escuelas públicas, una donde había un maestro de recursos y un salón de recursos para los niños visualmente impedidos. Visité el jardín de niños en la Escuela Kentucky para Invidentes (KSB), y supe inmediatamente, en mi fuero interno, que ahí era donde Jamie tenía que estar. (Para inscribirse en la KSB, la discapacidad primaria de un niño tiene que ser la de la visión, y el niño debe poseer comunicación y habilidades básicas de auto ayuda.)

POR QUÉ ESCOGIMOS LAS ESCUELAS

Mary Ann: Porque nuestra escuela vecinal no aceptaría a Ashley durante sus primeros años de capacitación, no era lo mejor para ella cambiarla dos años después. En Tully, ella sabía cómo desplazarse y podía moverse de manera independiente a donde necesitaba ir –arte, música, educación física, almuerzo, etc. Ahora podía concentrarse en las clases y no en aprender cómo era un nuevo edificio. Yo fui maestra de escuela primaria y conozco la importancia que tienen los primeros años de aprendizaje. Sentía que iba a ser lo suficientemente duro –no lo hagamos más difícil de lo que tiene que ser. Le agradezco a Dios que haya funcionado. Ella está en Tully hasta la fecha y permanecerá ahí hasta que se gradúe del quinto grado.

Pauletta: Hay muchas razones por las que escogimos la KSB. Jamie está casi totalmente invidente, sólo percibe ligeramente la luz. Estaba muy preocupada porque él desarrollara buenas habilidades Braille. Jamie también era físicamente retardado y tenía una fortaleza disminuida en su cuerpo superior y habilidades motoras adecuadas. En la KSB, pudo participar diariamente en educación física adaptada, y el programa de jardín de niños se enfocaba al desarrollo motor y habilidades pre-Braille. Mientras Jaime estaba en preescolar, sus habilidades sociales no habían progresado como yo esperaba. Era un niño muy pasivo. Me temía que no respondería bien en un grupo numeroso –que no saldría por sí mismo ni tampoco se sostendría a sí mismo- mientras que los grupos menos numerosos de la KSB resultaban atractivos para mí. También pensé que era importante para el desarrollo de la imagen e sí mismo tener amigos invidentes y modelos a seguir. Ha estado en la KSB por casi seis años ahora. Sin embargo, lo hemos empezado a introducir a nuestra escuela vecinal. ¡Ha sido un proceso maravilloso que podría ser el tema de una historia totalmente diferente!

CÓMO HAN RESULTADO SUS UBICACIONES

Mary Ann: Ashley es una niña popular y tiene numerosos amigos. Debido a que muchos de los niños de Tully viven en la comunidad, puede encontrarse con ellos en el campo de juego, en la tienda de comestibles, etc. La diversidad de actividades en nuestra comunidad ayuda para que otros vean que Ashley lleva una vida normal, y los chicos saben que es parte de su mundo ampliado también, no sólo parte de su escuela. Esto crea amistades. Ashley siempre ha tenido la ayuda de un maestro itinerante para los impedidos visuales (TVI). En los primeros años, el TVI produciría historias en Braille en el Braille Grado I (letras del alfabeto sin contracciones) debido a que la Imprenta Americana para los Invidentes (American Printing House for the Blind -APH) publicaba únicamente materiales de lectura temprana en Braille Grado II (con contracciones). Incluso sus maestros de preescolar le ayudaban con el Braille y ella disponía de etiquetas Braille para casi todo, ¡incluso para el acuario del pez! Ashley conservó a muchos de sus amigos de preescolar, reconociéndoles frecuentemente por sus voces en el corredor. Cuando era más pequeña, le gustaba detenerse y hablar con los maestros. Aprendí muchísimo acerca de los que la rodeaban. Debido a que varios de los niños ya conocen a Ashley, no la sobre ayudaban, sino que sabían cuándo ayudarla y cuando no. Todavía lo hacen. Ashley está aprendiendo cómo solicitar ayuda y cómo, de manera esperanzadora, regresarla. Sus maestros han sido maravillosos. Los maestros de sus clases primarias han colaborado unos con otros. Ha tenido el mismo casillero durante tres años. ¡Qué tal es eso como muestra de consistencia! Por fin puedo dejarla en la puerta lateral, y, como cualquier otro niño, ella camina a su casillero, coloca sus cosas, y continúa con sus actividades. La gente en Tully es cálida y se preocupa por ella. Siempre hay una bienvenida amigable cuando entra por la puerta cada mañana. Ashley tiene que perderse algunas cosas ocasionalmente para cumplir con sus clases especiales. Hace un año me reclamaba cada mañana debido a que tenía que faltar a educación física para tener su lección canina. Su hermana incluso me informó que la educación física era la clase favorita de Ashley. Le dije a Ashley que yo recordaba, cuando enseñaba, que todos los chicos decían que sus clases favoritas eran la de educación física y el almuerzo, ¡y por lo menos ella no tenía que perderse el almuerzo! Aprendimos pronto que por cada pérdida había generalmente una ganancia. Su TVI había sido maravillosa. También le estoy agradecida por su paciente resistencia y por su sentido del humor. Se ha comunicado regularmente con nosotros durante el paso de los años y ha ayudado a Ashley a aprender muchísimo. Le ha proporcionado tutoría adicional, equilibrio diario de horas para Ashley entre el salón de recursos y el de clases, e incluso ayudó a Ashley a obtener un sistema de cómputo del Club de Leones. Ha sido una verdadera fuente de apoyo para mí. Su capacitación especializada en visión y su experiencia en la integración de otros niños invidentes, nos ha proporcionado confianza y esperanza.

Pauletta: Jamie comenzó la capacitación canina en preescolar y era capaz de continuar con el mismo instructor O&M en la KSB. Desde jardín de niños, ha recibido instrucción O&M regular tres veces a la semana, desde lecciones individuales hasta clases grupales con otros de sus compañeros para trabajar en desplazamientos residenciales y cruce de calles en silencio. Ha habido muchos cambios de clase en la KSB, ¡así que hay muchas oportunidades para Jamie para practicar los desplazamientos! Debe desplazarse a diferentes edificios para participar en música, educación física y para ir a almorzar. Cada año, su instructor O&M ha trabajado con él en sus horarios y rutas. En tercer grado, Jamie se adaptó a educación física y a música diariamente. Las habilidades para la vida cotidiana se han incorporado al currículo. Jamie trabajó en las series de Modelos para aprender a leer y a escribir en Braille. Los Modelos, disponibles de la Imprenta Americana para los Invidentes (American Printing House for the Blind –APH) es un proceso sistemático y secuencial para introducir las 178 contracciones Braille. A Jamie se le enseñó a utilizar la tablilla y el punzón, el ábaco y la computadora en primer grado. Sin embargo, apenas hasta este año los ha dominado. Está usando la computadora más y más para escribir, para aprender lo básico del procesador de palabras y para entrar a los boletines de discusión electrónicos. Ha estado en tres producciones musicales con vestuario completo –¡el año pasado fue Gepetto en la representación de los grados de primaria de Pinocho! Ver a los chicos en el escenario fue un gran obsequio. ¡Era algo que nunca pensé que podrían hacer tan bien los niños invidentes! La KSB ha sido un verdadero sistema de apoyo para mí. Los maestros de Jamie siempre han sido accesibles y han recibido con agrado mis sugerencias. ¡Han sido prácticamente otra familia extendida!

Jamie pasó un segundo año en tercer grado el año pasado para pulir algunas habilidades y madurar un poco. También nos pareció una buena oportunidad para explorar nuevas posibilidades. Estábamos sintiendo que sus habilidades ya eran lo suficientemente adecuadas como para cambiarlo a un lugar educativo más integrado. El año pasado, después de Navidad, empezó a asistir a nuestra escuela vecinal, la Primaria Semple, un día a la semana. Nuestro principal objetivo en este experimento era de índole social. Queríamos que Jamie se empezara a adaptar a un ambiente de aprendizaje diferente y a hacer nuevos amigos en nuestro vecindario. Había un compromiso mutuo entre escuela y una colaboración verdaderamente maravillosa entre el Programa de Visión del Condado de Jefferson (Jefferson County Vision Program –JCPS), la KBS y los administradores y maestros de Semple para asegurarse de que Jamie tuviera lo que necesitaba. Creo que este proceso de introducción realmente dio resultado tanto para nosotros como para Semple, porque nos dio a todos el apoyo y el tiempo que necesitábamos para trabajar en una relación confortable. Este año, Jamie va medio día, cotidianamente, a ambas escuelas. No puedo estar más orgullosa ni agradecida de mi pequeña escuela vecinal, ¡la cual ha adoptado a mi pequeño entrometido y lo ha convertido en uno de los suyos! Tenemos planeado que haga lo mismo para el quinto grado. Tiene un día largo, subiéndose al autobús a las 6:30 a.m. a la KSB, donde las clases empiezan a las 7:30 a.m. para artes del lenguaje y matemáticas; después de regreso en el autobús a las 11:30 a.m. a Semple, donde almuerza y pasa la tarde en ciencia y ciencias sociales hasta las 3:20 p.m. Asiste a música, educación física y computación en las dos escuelas. Su maestro itinerante de JCPS para los impedidos visuales ha sido maravilloso y trabaja con él de tres a cuatro tardes de cada semana. Su instructor O&M de la KSB ha trabajado con él aprendiendo a orientarse en Semple y ahora trabajan en el camino a pie entre la escuela y la casa.

¿HAN HABIDO DESVENTAJAS?

Mary Ann: Ya he hablado de las ventajas. Las desventajas son que Ashley tiene poca oportunidad de encontrarse y conocer a otros niños invidentes. La mandamos a la escuela de verano de la KSB, y disfrutó la experiencia y le agrada conocer a niños VIPS. Estoy segura de que tiene muchas preguntas que hacerle a otros niños invidentes cuando tenga la oportunidad de hacerlo. Todos necesitamos de alguien que entienda. A Ashley le atraen muchos niños y gente en nuestra iglesia que tienen necesidades especiales y le gusta conocerlos.

Pauletta: Siempre hay que sacrificar algo. La principal desventaja de la ubicación de Jamie ha sido que no ha conocido a muchos niños en el vecindario y no ha tenido que enfrentar las clásicas situaciones del salón de clases donde hay muchos alumnos y distracciones. Pero creo que estamos trabajando en estas circunstancias con la colocación dual.

SOLUCIONAR TODAS LAS DEFICIENCIAS

Mary Ann: Debido a que algunas cosas pueden necesitar atención o explicación adicionales, todos nos esforzamos para proporcionar tanta información como sea posible para ayudar a Ashley a entender y experimentar cosas en la vida. En lugar de hablar sobre el parque, vamos. Hacemos galletas seguido y hablamos sobre medidas. Cuando se habla sobre materias específicas en la escuela, tratamos de encontrar oportunidades para incrementar su entendimiento. Proporcionamos tantas experiencias “reales” como sea posible. Tiene una “escuela preescolar” en el sótano con verdaderos cubos y actividades, y ella, su hermana y sus amigos, aprenden mucho en su “salón de clases”. Trato de comprar audio casetes y permito más música de la usual porque sé que es importante para ella. Resulta escalofriante vivir en una calle agitada y tener a una hija demasiado valiente para su propia seguridad. Pero tenemos la esperanza de que crezca y de que aprenda a ser prudente con su independencia.

Pauletta: ¿Seremos capaces alguna vez de solucionar todas las deficiencias? ¡Aparentemente no hay suficientes horas en el día! ¡No puedo pedirle más a la educación que Jamie está recibiendo en la escuela! Obtiene toda la formación académica además de trabajar sobre habilidades básicas para invidentes. Jamie tiene que dominar la escritura en tres formas (Braille, tablilla y teclado). Necesita trabajar en letra manuscrita para que pueda firmar su nombre. Pero todavía hay muchas lagunas en su conocimientos y habilidades. Pasamos tres veces la cantidad de tiempo que otro niño con visión pasaría estudiando ciencias y ciencias sociales –conversando mientras leemos, creando modelos improvisados para construir sus conceptos. La tarea puede consumir mucho tiempo de cada día, especialmente ahora que está en cuarto grado. Con el examen KIRIS en puerta, se quedará más tiempo en la escuela para practicar respuestas abiertas de pruebas y ejercicios de desempeño. Necesita también tiempo de descanso, para amigos, para aprender a hacer cosas por sí mismo. Tratamos de ajustar todo lo mejor que podemos, pero también tenemos en cuenta que necesita a la vez tiempo para ser un niño. ¡Y necesitamos ser simplemente una familia!

¿ESTÁN CONTENTAS AHORA?

Mary Ann: Quizás valoramos más los detalles y eso nos hace sonreír mucho. Sí, estamos muy felices.

Pauletta: Jamie es un gran chico, tiene servicios educativos fantásticos, y tenemos maravillosos maestros de apoyo. ¿Cómo podríamos pedir más? Los únicos que pueden determinar que será lo mejor para su hijo(a) es usted y su hijo(a) con la ayuda de profesionales de apoyo. Hay soluciones creativas para los problemas. Hay combinaciones de servicios que pueden desarrollarse para responder a las necesidades únicas de su infante. El mejor consejo que podemos ofrecer acerca de las opciones de búsqueda de un servicio para su hijo(a) y que funcione, es este: no tengan miedo de soñar. No tengan miedo de buscar los diferentes caminos posibles para llegar al mismo destino. Sean creativos. Sean flexibles. Estén dispuestos a comprometerse. Sepan qué batallas vale la pena pelear, y ahorren sus energías para enfrentarlas. Traten de resolver los problemas en la escuela sin afectar su base de apoyo –las relaciones frágiles pueden volverse fuertes cuando se les da el tiempo de crecer. Sus maestros pueden ser sus aliados más sólidos.

NOVEDADES 2000

Mary Ann: Bueno, después de 14 años en nuestro sistema de educación pública, hemos decidido hacer un gran cambio –Ashley asistirá a la Escuela Kentucky para Invidentes en el otoño. Durante los últimos dos años ha pasado muchos días en la escuela después de clases con otros chicos de la KSB, mientras asistía a la escuela local en su área. Con el transcurso de los años me han intrigado los cambios que sufren los niños una vez que se han convertido en adolescentes. ¡Vaya si cambian! La personalidad adolescente de Ashley es floreciente, y está empezando a tener sus pensamientos propios. Parte de su crecimiento fuera del nido es lidiar con su ceguera y con todo lo relacionado con ella –aceptar la ceguera como parte de una misma y estar orgullosa de quien es uno. En la KSB, Ashley conocerá otros alumnos que comparten los mismos retos. Nunca ha tenido esta oportunidad en un escenario integrado. No me malentiendan, No estoy comparando los dos escenarios. No estoy abogando por o en contra de ninguno de los escenarios. Simplemente comparto las experiencias de mi hija. Está cambiando, y sus necesidades también. Mi sueño para Ashley es que crecerá con alas fuertes y volará como una mariposa libre en el mundo, como persona feliz y productiva. Pero en este momento, estar en la escuela con otros compañeros ciegos, le permitirá compartir experiencias comunes en los niveles académico y recreativo. Disfruta de las conversaciones con otros alumnos sobre asuntos relacionados con su ceguera. Ésta es una nueva experiencia. Estamos ansiosos por ver cómo progresará. Por ahora, sólo vamos a esperar un día a la vez y ver qué sucede. Cada año es una nueva aventura. Viendo hacia el horizonte, veo a Ashley en el camino a la independencia.

Pauletta: Mucho ha sucedido en los cinco años y medio desde que escribimos originalmente acerca de la ubicación de Jamie en el Boletín de Padres de VIPS. ¡Jamie es ahora un estudiante de segundo año en la secundaria! Sólo como novedad, Jamie continuó con su ubicación dual hasta el octavo grado en la KSB y en nuestras escuelas públicas; primero en la Primaria Semple y después en la Escuela Intermedia Tradicional Barret (Barret Traditional Middle School). El sexto grado fue difícil –Barret nunca había tenido un alumno invidente y no estaba acostumbrado a acomodarlo. Su lema era: “Los alumnos se adaptan a nosotros, nosotros no nos adaptamos a los alumnos”. Sabíamos eso y creímos que únicamente se necesitarían ajustes menores. Probablemente la adaptación más ardua, que al mismo tiempo fue la mejor ayuda, fue que los maestros de las clases aprendieran cómo enseñar en equipo con el maestro de visión itinerante de Jamie. Los maestros de Barret no estaban acostumbrados a trabajar con maestros itinerantes. No obstante, para el séptimo grado, las cosas funcionaban tranquilamente. Y para el octavo grado, cuando Jamie se graduó, el director y los maestros me dijeron que una de las cosas más difíciles acerca de perder a Jamie (habían aprendido a AMARLO) era perder a su ¡itinerante de visión! La experiencia se volvió una oportunidad maravillosa de crecimiento para Jamie, para los alumnos y para el equipo de Barret. Mientras Jamie disfrutaba de servicios EJEMPLARES de nuestro sistema de educación publica, continuamos como familia en KSB también. Al paso de los años, Jamie tenía ahí muchos amigos maravillosos. Un aspecto decepcionante de su experiencia en las escuelas públicas fue que las amistades en la escuela no se transferían a las horas después de las clases. Jamie trató y trató, pero con la excepción de un chico, los amigos de Barret se quedaban en la escuela. Así que para su año de graduación, Jamie regresó a la KSB de tiempo completo. Se quedó tiempo parcial en el dormitorio para tener una mayor vida social después de clases. Funcionó muy bien. Este año vive en la escuela durante toda la semana escolar. Eso ha sido difícil para nosotros. Hemos tenido que dejarlo ir mucho tiempo –¡dejar de supervisar las tareas de manera diaria, dejar de tener a nuestro hijo más pequeño en casa! Pero Jamie nos ha dejado ir mientras él avanza hacia su independencia. Ahora tiene la vida social activa después de clases que todos los adolescentes quieren. Participa en la banda de jazz después de clases; está en el equipo de pista y tiene práctica cotidiana; transmite programas y capacita a otros estudiantes para la estación de radio de la escuela; además, en algún momento por ahí, ¡se las arregla para estudiar y pasarla bien! El camino que estamos tomando al criar a Jamie y asegurarnos de que reciba una buena educación, continuará siendo uno con muchos obstáculos y desviaciones. Nuestra resolución es continuar siendo abiertos a, y flexibles en hacer cualesquiera adaptaciones que se requieran para enfrentar sus necesidades cambiantes.

Verano 2001 Tabula de Contenido
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Por Nancy Toelle, Coordinadora de los Programas de Calidad para Alumnos Visualmente Impedidos y Ann Rash, Maestra Capacitadora, TSBVI, Outreach VI

Uno de los factores que hace del trabajo con alumnos visualmente impedidos una empresa interesante, es el rango de edades al que atendemos en Texas con la ayuda de un entrenador de animales. El(a) maestro(a) de los alumnos visualmente impedidos (TVI por sus siglas en inglés) trabaja con alumnos visualmente impedidos desde su nacimiento hasta los 22 años. Cada edad tiene sus peculiaridades propias, sus recompensas y sus preocupaciones. Este artículo describirá un acercamiento inicial para proporcionar servicios para los infantes.

El primer paso para proporcionar servicios educativos para cualquier estudiante es determinar su elegibilidad. Los criterios de elegibilidad son diferentes para los infantes. Son elegibles a partir de la existencia de una condición ocular documentada y de la sospecha de necesidades VI futuras, antes que a partir de las necesidades actuales demostradas. La elegibilidad es determinada por el equipo del Plan de Servicios Individualizado Familiar (Individualized Family Service Plan -IFSP) basado en evaluaciones y en los deseos de la familia. El IFSP= Plan de Servicios Individualizado Familiar; es equivalente al IEP, pero difiere radicalmente en su contenido. Si un infante es elegible para recibir servicios de visión, asegúrese de cumplir con el procedimiento de la inscripción normal de su distrito. Es importante para el financiamiento de su distrito, que estén incluidos en el PEIMS y en el Registro Anual de Alumnos que son Visualmente Impedidos del TEA (Annual Registration of Students who are Visually Impaired).

El papel del TVI para determinar la elegibilidad

  • Recibir el examen para el impedimento visual y el reporte actualizado del examen ocular del ECI.
  • Practicar el FVE y el LMA (Examen Funcional de la Visión (Functional Vision Exam) y la Valoración para los Medios de Aprendizaje (Learning Media Assessment) ); determinar la necesidad para la evaluación O&M, la ceguera funcional, una evaluación de debilidad visual, tecnología asistencial y dispositivos, otros servicios, e identificar los medios de aprendizaje apropiados.
  • Asistir con valoración de desarrollo y compartir con el personal de valoración del ECI la información acerca del impacto de la ceguera o de la visión débil sobre el desarrollo normal.
  • Asegurarse de que el examen sobre sordera sea realizado por el personal del ECI.
  • Cerciorarse de que el trabajador social que atiende a los niños de la Comisión para los Invidentes de Texas, se relacione con la familia.
  • Mantener un archivo de elegibilidad en el distrito.

Al trabajar en coordinación con las oficinas del ECI, los TVI participan en el proceso de referencia, y son parte del equipo IFSP. Nosotros trabajamos con su sistema como adjuntos en sus servicios.

De qué manera el papel del trabajo de los TVI con infantes difieren del rol con alumnos de 3 a 22 años

  • Consideraciones de tiempo: el calendario para este proceso se modifica con rapidez. El servicio no puede interrumpirse por más de dos semanas cada vez durante el curso de un año calendario, a menos que uno de los padres así lo solicite.
  • Servicio todo el año: el servicio continúa con la misma frecuencia establecida durante la reunión anual del IFSP y hasta los meses del verano, a menos que los padres soliciten algún cambio.
  • Documentación: el servicio debe documentarse de acuerdo a los requerimientos del ECI, con copias para el ECI y para los padres.
  • Transición: el proceso de transición para la programación ECI se hace de acuerdo a un calendario fijo y a una secuencia; comienza 90 días antes del tercer cumpleaños del(a) infante. El(a) niño(a) puede o no hacer la transición a un programa PPCD (Programa Preescolar para Niños con Discapacidades (Preschool Program for Children with Disabilities) –un programa escolar público). El programa que ha sido seleccionado deberá resolver de la mejor manera posible las necesidades del(a) niño(a).

El papel del TVI en el desarrollo de un IFSP

  • El TVI colabora en el análisis y comparte los resultados de los exámenes FVE y LMA del(a) niño(a) con el personal del ECI.
  • Es importante proporcionar al personal ECI la primera información relacionada con la visión.
  • Los TVI deben asistir a todas las reuniones del IFSP.
  • En una reunión IFSP, los padres seleccionan y dan prioridad a lo que quieren para su infante. El IFSP no se basa únicamente en las necesidades educativas evaluadas.

El papel del TVI para proporcionar servicios para la familia y el(a) infante

  • Ofrecer información y recursos relacionados con el impedimento visual del(a) niño(a); actuar como parte del equipo de instrucción para implementar el IFSP; capacitar a los padres y otros cuidadores para seguir al(a) infante con su “liberación de roles”.
  • Observar al(a) infante con los cuidadores para ver qué se ha hecho hasta la fecha.
  • Enfatizar desde el principio que el cambio y el aprendizaje ocurran en relación directa a la frecuencia de la instrucción y oportunidad del(a) infante para aprender y utilizar nueva información y habilidades.
  • Compartir con los miembros del equipo la relación entre el desarrollo conceptual y las oportunidades para moverse e interactuar activamente con el medio ambiente y la comunidad.
  • Trabajar como equipo con el personal ECI que atiende al(a) alumno(a), incluyendo al terapeuta ocupacional, al terapeuta físico, al personal de instrucción y al administrador del caso. Proporcione su experiencia y aprenda de la de ellos.
  • Coordinar el tiempo del equipo puede ser difícil, pero trabajar en conjunto propiciará un acercamiento holístico a las necesidades del(a) infante. Esto deberá incluir cualquier cosa, desde los asuntos de alimentación hasta los problemas con los hábitos para dormir y el crecimiento.
  • Investigar la condición ocular del(a) niño(a) si no es familiar, para que pueda informar al equipo de las implicaciones educativas o médicas que tendrá, actuales o futuras.
  • Asistir a las citas médicas oculares o visitas clínicas sobre visión débil conforme sea necesario, para aprender más y ayudar a los padres a entender la condición ocular de su hijo(a).

Recursos útiles para los TVI

  • Manual Instructivo de Lista de Verificación de Desarrollo INSITE (INSITE Developmental Checklist Instructional Manual): esta lista de verificación evalúa todas las áreas de desarrollo. Contiene ilustraciones basadas en el desarrollo normal con adaptaciones para los niños con impedimentos sensoriales y discapacidades múltiples. La lista de verificación puede ser utilizada por maestros y cuidadores para desarrollar metas apropiadas y actividades para los padres. Llame a Hope, Inc. al (435) 245-2888 o visite su página web en www.hopepubl.com.
  • Publicaciones del Centro de Niños Invidentes (Blind Children’s Center): estos folletos educativos se escriben para padres y maestros. Abordan temas relacionados con crianza, alimentación, movimiento, etc. Llámelos al (800) 222-3566 o visite su página web en www.blindcntr.org/bcc/pubs.htm.
  • Visite la página web TSBVI www.tsbvi.edu, y efectúe búsquedas sobre los temas que usted necesita conocer. Desde ahí, podrá tener acceso a vínculos que contienen información pertinente y específica sobre infantes. También deseará indagar en los archivos del Boletín SEE/HEAR sobre temas como capacitación para orinar, comunicación, CuartosPequeños (LittleRooms), así como conceptualización y desarrollo.

Consejos de viejos maestros para los nuevos

  • Abrace y juegue con el bebé para que ustedes dos estrechen vínculos entre sí. Haga de los momentos con el niño(a), placenteros. Será un(a) mejor proveedor(a) de servicios y podría ofrecer a los padres ideas útiles acerca de cómo hacerse más cercanos a su bebé.
  • Enfatice el hecho de que usted está ofreciendo capacitación padres-infante como equipo: los padres con conocimiento experto de su hijo(a) y usted con conocimiento experto de impedimentos visuales.
  • Sueñe con las estrellas para cada infante; mantenga la actitud de “todo es posible”.
  • Visite al(a) niño(a) regularmente para hacer la diferencia.
  • Si el(a) niño(a) no está respondiendo tanto como usted lo desea, conviértase en detective y busque las causas posibles (la hora del día en que lo(a) visita, terapias previas el mismo día, tamaño de la actividad, medicación, etc.).
  • Sea cumplido en sus citas y aliente a los padres a que actúen de manera similar.
  • Ayude a los padres a desarrollar habilidades de auto defensa al proporcionarles información sobre recursos.
  • Desempeñe un papel activo en la transición del(a) infante a la escuela pública. Capacite a los padres en el procedimiento ARD/IEP.

Si se trata del(a) primer(a) infante con el(a) que se involucra, busque asistencia de parte de un maestro mentor. Si no hay ninguno disponible, tenga en mente que cada TVI tiene una larga lista de primeras veces en su carrera: primer(a) alumno(a) braille, primer(a) alumno(a) con severas discapacidades múltiples, primer(a) alumno(a) con visión débil talentoso(a), primer(a) usuario(a) de tecnología adaptada, Y primer(a) infante. Se sentirá inadecuado, pero la competencia se desarrollará con el tiempo. Uno de los sellos distintivos de los TVI con éxito es que buscamos recursos, investigamos para encontrar respuestas a preguntas urgentes, y nos sentimos confortables asumiendo la responsabilidad de entrar a escena y hacer las cosas que nunca hemos hecho antes. La determinación para aceptar con gusto la responsabilidad es fundamental para desarrollar la gama de necesidades necesarias para un TVI itinerante típico.

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Por Jim Durkel, CCC-SPL/A y coordinador de desarrollo de personal para el Estado (con la colaboración de Kate Mossn (Hurst), Stacy Shafer y Debra Sewell) Extensión de la Escuela para Ciegos y Discapacitados Visuales de Texas


La comunicación tiene tres partes. La más notoria es la "forma", es decir, cómo se produce la comunicación, el comportamiento usado para comunicarse. El habla es una forma de comunicación, el lenguaje por señas, otra. Llorar, usar objetos y figuras, hasta dormir, son todos comportamientos, formas que usamos para comunicarnos.

El "uso" es otra parte de la comunicación. ¿Cuál es su propósito? ¿Compartir información, conseguir la atención de otro, solicitar algo, hacer o responder preguntas? Todas estas son razones por las cuales nos comunicamos.

La tercera parte de la comunicación se llama "contenido", es decir, la que se relaciona con el significado. Es mediodía, tengo hambre, camino hacia usted, lo miro y le digo, ¿"almuerzo"? Mi voz se eleva al final de la palabra y levanto mis cejas cuando la digo. Estas son las formas en que me comunico, mis formas (generalmente usamos varias al mismo tiempo). Estoy usando estas formas para preguntarle si desea almorzar conmigo y es por eso que le digo esa palabra a usted de esa manera, es la razón por la que lo hago. Pero, ¿qué significa almuerzo?, ¿cuál es su contenido? ¿Estoy pidiéndole que vayamos a comer y a beber a algún lugar durante dos horas o que vayamos a McDonald's y terminemos en 30 minutos? ¿Le estoy pidiendo que cocine el almuerzo para mí, como lo ha hecho siempre desde hace 20 años, o le estoy ofreciendo cocinar yo mismo? Usted y yo tenemos probablemente una idea compartida de lo que significa "almuerzo" en este contexto y sabemos que otras personas pueden no usar la palabra como nosotros. Esta idea compartida es la parte que llamamos "contenido" en la comunicación.

Este contenido se crea como resultado de varios factores. Primeramente, usted y yo hemos decidido lo que significa la palabra para cada uno de nosotros. No se nos ha enseñado; hemos "descubierto" el significado. La hemos escuchado decir todos los días en el mismo momento y hemos hecho algo de la misma manera, cada vez que la escuchábamos (o inmediatamente después). Es muy probable que haya habido acciones, olores, sabores, vistas, sonidos, objetos y tal vez otra gente involucrados en lo que hacíamos cuando escuchábamos la palabra.

Hemos desarrollado nuestro propio significado o concepto de la palabra "almuerzo" basado en nuestras experiencias personales. Aunque no escuchemos la palabra "almuerzo", tenemos un entendimiento de lo que sucede en una comida del mediodía. Hemos descubierto cómo es igual a otras comidas (nos sentamos a la mesa, comemos comida) y cómo es diferente de otras (no comemos cereal como en el desayuno y normalmente no comemos tanto como en la cena). Elaboramos un concepto de "almuerzo".

Una vez que tenemos el concepto, le prestamos atención a la forma "almuerzo". Hemos escuchado la palabra "almuerzo" cada vez que comíamos nuestra comida del mediodía. Después, descubrimos si esa forma se refería al mismo concepto para toda la gente: ¡algunas personas comen la cena al mediodía! Finalmente, nos dimos cuenta de cómo usar esa forma en ciertas maneras para que la gente nos prepare el almuerzo o para que almuercen con nosotros.

Los niños con discapacidades visuales, incluyendo los sordociegos y aquéllos con discapacidades varias, tienen dificultad para elaborar conceptos. Les resulta difícil entender cómo funciona el mundo, cómo algunas partes del mundo se relacionan con otras partes, cómo estas partes son semejantes y cómo son diferentes. Lo que hace que la comunicación de los niños con pérdida de visión sea realmente diferente de la comunicación de otros niños, es que a menudo los primeros usan formas de comunicación sin tener el contenido, o significado o concepto firmemente en su cabeza. Con frecuencia, los niños con pérdida de visión tienen buen oído, buena memoria y usan palabras sin comprender bien lo que dicen. Yo hago lo mismo cuando trato de hablar de fútbol. Conozco la jerga pero no puedo seguir el camino; conozco los nombres ("córner", "fuera de juego"), pero no he tenido la experiencia de jugar al fútbol y por eso no tengo realmente sentido de los conceptos de estas palabras.

Mucha gente piensa que conceptos son cosas como "a la derecha", "a la izquierda", "arriba" y "abajo". Estos son una clase en particular de conceptos, que indican posición en el espacio. Pero, también "árbol" es un concepto, igual que "perro", "casa", "esfuerzo" y "trabajo". Existe el concepto de "libro" y de "lectura". También hay conceptos de eventos, tales como "ir de compras" o "visitar a la abuela". La historia de Blanca Nieves es un concepto. Todas las palabras que conocemos y todo el lenguaje que hablamos y leemos, tienen conceptos subyacentes. Algunos conceptos se expresan en una palabra, como "almuerzo"; otros solamente usando varias palabras de una manera específica, "después que termine con los mandados, almorzaré".

La deficiencia en el desarrollo de conceptos influenciará el aprendizaje más tarde. Por ejemplo, la mayor parte de la enseñanza después del segundo grado no es "práctica experimental". Se supone que los alumnos puedan leer o escuchar hablar de algo determinado. Para los estudiantes que tienen buenos conceptos basados en la experiencia práctica, este tipo de aprendizaje está bien. No importa que usted nunca haya estado en un iglú; entiende lo que es una casa y cómo los varios tipos de casas difieren y cómo se asemejan. Usted entiende que no todo el mundo vive en Texas central, donde el hielo es algo raro. Usted entiende qué es el hielo y cómo puede parecerse a un ladrillo. Usted puede leer e informarse sobre cómo es un iglú y relacionar lo que lee con lo que ya sabe. Si esos conceptos básicos son flojos, su comprensión de lo que usted lee será floja también, aún si puede articular todas las palabras, leer todo lo escrito o leer todo el braille.

Cuando yo hablo de conceptos, mucha gente piensa en "nombres". Piensan que deberíamos estar siempre hablándoles a los niños con discapacidades visuales, porque piensan que el problema básico es que los niños "simplemente necesitan palabras". Pero esto no es verdad. La elaboración de conceptos se retrasa porque la vista es el impulso que lleva al típico niño en desarrollo a moverse para interactuar con los objetos. Entonces, cuando la vista está disminuida, este impulso también lo está. Los bebés con discapacidades visuales no manipulan los objetos igual que los bebés videntes, ni exploran el medioambiente de la misma manera. Tampoco ven o no ven bien las acciones de otras personas, ni pueden confiar en su vista para obtener información como lo hacen los bebés videntes. La vista también permite ver cómo una parte del mundo se relaciona con otras partes varias. Los niños con discapacidades visuales tienen que ver el mundo parte por parte y después juntarlo todo en un único panorama. En cambio, los niños sin discapacidades visuales pueden ver el panorama completo primero, luego ver las partes y volver al panorama. Por ejemplo, un niño vidente ve que tengo un sonajero en la mano. Mira el sonajero y me mira a mí y entiende que el sonajero está "pegado" a mí. Un niño con discapacidad visual escucha el sonajero, tal vez lo vea, pero no entiende que está "pegado" a mí. Para este niño los objetos parecen flotar en el espacio, a menos que lo ayudemos a ver el panorama completo. Todas estas cosas suceden durante un primer momento del aprendizaje llamado período sensomotriz.

El período sensomotriz fue así denominado por el psicólogo francés, Jean Piaget, quien estudió cómo los niños elaboran los conceptos y le dan sentido al mundo. Decía Piaget que los niños "construyen" estos conceptos a través de la exploración e interacción activas con el medioambiente, la mayor parte del tiempo a través del juego. El período sensomotriz en la mayoría de los niños, según Piaget, dura desde el nacimiento hasta la edad de dos años. Durante este tiempo los niños aprenden sobre sus cuerpos, sus propias acciones y las de los demás. Aprenden además, las propiedades de los objetos y su uso. Comienzan este aprendizaje primero por casualidad, luego a través de sus propios movimientos voluntarios y finalmente, observando a las otras personas. Es un momento de elaboración de conceptos sobre el funcionamiento del mundo, a través de las capacidades sensoriales y motoras (sensomotrices).

Jan van Dijk, psicólogo holandés, que trabaja con niños sordociegos, dice que todo lo que conocemos puede deducirse de nuestras acciones. Da el ejemplo de cuando nos piden que definamos un castillo. Decimos, "es dónde vive la reina", él nos dice, "bien, dígame más" y contestamos "tiene torres y portones grandes". Si continúa haciéndonos preguntas, finalmente diremos que es un lugar dónde la gente come, duerme y juega. Esas acciones de comer, dormir y jugar implican el uso de ciertos objetos, en cierta manera y nosotros hemos usado esos objetos y desarrollado esas actividades. Estos conceptos los hemos elaborado generalmente durante el período sensomotriz.

Nuestras propias experiencias pueden darnos conceptos que son únicos para nosotros. Probablemente haya escuchado la historia de la mujer que telefoneó a su madre para preguntarle cómo cocinar una carne. La madre le dijo que cortara la punta de la carne, la rociara con aceite y pimienta, la pusiera en una fuente y la horneara durante un cierto período de tiempo. La carne salió bien y después de un tiempo la hija le pregunta a la madre por qué tenía que cortar la punta de la carne, a lo que la madre responde que no sabe la razón, pero que es así cómo lo hací su madre. Cuando le preguntan a la abuela por qué tenían que cortar la punta de la carne, la abuela responde que ella lo hacía así porque si no la carne no entraba en la fuente.

Todos tenemos nuestras propias ideas del mundo que nos rodea. Si usted usa las sillas para apoyarse y ayudarse a caminar por su casa, su concepto del "ser de la silla" será diferente del mío, ya que para mí una silla es algo sobre lo cual pongo mis piernas cuando me siento sobre la mesa. Los niños con discapacidades visuales no son incapaces de aprender el concepto de "árbol", pero su concepto puede ser muy diferente del mío porque nos basamos en sentidos diferentes y nuestras experiencias del "ser del árbol" son diferentes. ¡Un niño de dos años con una deficiencia visual, puede saber mucho sobre el crujido de las hojas, una parte del ser del árbol que yo no aprendí hasta bastante más tarde en mi vida!

Kurt Fisher, psicólogo norteamericano, dice que juntamos conceptos para armar "estructuras" cada vez más grandes. Por ejemplo, aprendemos que los objetos pueden pararse uno encima del otro. Otra vez, aprendemos que si empujamos una pelota, rodará; en otro momento, que una pelota que rueda puede voltear cosas. Juntamos toda esta información, cuando paramos los palos de boliche en el piso y apuntamos la bola para voltearlos. Conceptos sensomotrices que podemos usar como adultos.

Estas estructuras mayores compuestas de conceptos básicos, reciben a veces el nombre de "guión", que generalmente está compuesto de una serie de acciones. Tenemos un guión para ir al supermercado; nos munimos de un carro, caminamos por los pasillos del supermercado, ponemos comida en el carro y luego la pagamos. Algunos de nosotros podemos tener una parte en el guión en que degustamos las promociones, otros nunca. Aprendemos que un guión para comprar comida en Walmart es diferente de un guión para comprar en el almacén de la esquina.

A medida que crecemos, elaboramos conceptos cada vez más complejos y abstractos. En las clases de ciencia aprendemos sobre el mundo físico; empezamos dividiendo al mundo en cosas que se mueven y comen y en cosas que no. No paramos de hacer categorías hasta bien después de haber hablado de bacterias, plankton y compuestos químicos. Aprendemos sobre nuestros cuerpos y nuestras vidas, sobre la vida de nuestros amigos y pronto estamos discutiendo sobre las relaciones entre árabes y judíos en Israel. Aprendemos qué es adentro y afuera y prendido y apagado y acto seguido estamos prendiendo la computadora, colocando el disquete y escribiendo. Pero todos estos conceptos comienzan con lo aprendido durante el período sensomotriz. Comienzan con nuestras propias experiencias y no con lo que nos han contado de las experiencias de otra persona.

¿Cómo ayudar a un niño con discapacidad visual a crear una base sólida para la elaboración de conceptos?. La clave no es tanto hablarle del mundo que lo rodea, como brindarle las experiencias que le permitan elaborar los conceptos por sí mismo. Por ejemplo, contarle a un niño sin vista cómo usted lava la vajilla, no es tan útil como tener al niño con usted en ese momento, ya que él necesita aprender sintiendo la espuma, el plato sucio debajo del agua, la diferencia entre el agua para lavar y el agua de enjuague y necesita tocar la vajilla y la rejilla de secado. Se pueden usar palabras para describir lo que el niño está experimentando, pero no usar palabras sin experiencia.

Otra manera de ayudar a un niño a elaborar conceptos es darle las oportunidades para explorar y jugar. El especialista en orientación y movilidad, el terapeuta ocupacional, el fisioterapeuta y el maestro para estudiantes con discapacidades visuales, todos necesitan trabajar con la familia para ayudar al niño a desarrollar las capacidades motoras necesarias para explorar el mundo. A veces, esto significa que el niño necesita "ser ayudado" para moverse independientemente. Puede hacerse con juguetes con sonidos interesantes para estimular la exploración, con juguetes interesantes al tacto, o con juguetes que sabemos que el niño puede ver y gustará de examinar.

El niño con discapacidades visuales necesita tener rutinas para aprender cómo se conectan las partes del mundo. Debemos brindarle un ambiente predecible. ¿Cuál es la diferencia entre comer y bañarse? Es que cada actividad sucede en un lugar predecible, con objetos y acciones distintas y en determinados momentos del día.

La facilidad para encontrar las cosas hace también que un ambiente sea predecible. Durante la primera parte del período sensomotriz, los niños sin pérdida de visión "se olvidan" de las cosas que no pueden ver, pero gradualmente aprenden que los objetos existen aún cuando están fuera de su vista. Este concepto es mucho más difícil de aprender para niños con discapacidades visuales. Todo lo que estos niños no pueden tocar o escuchar, no existe. Podemos ayudarlos a aprender sobre la permanencia de los objetos creando situaciones en las que las cosas no son difíciles de encontrar y no se pierden tan fácilmente. Podemos atar los juguetes con hilo a un marco o poner al bebé en un corral con sus juguetes fijados con velcro siempre en el mismo lugar del piso o de los lados. Podemos asegurar que los juguetes de un niño que ya deambula estén siempre en el mismo lugar y que haya muchas señales para que los encuentre. Podemos darle juguetes con sonidos, para que el niño pueda escucharlos aunque no verlos ni tocarlos. (Debemos recordar que el estirar la mano hacia un sonido sucede más tarde en la vida del bebé que acercarse a algo que puede ver.)

Los niños necesitan de juguetes que los ayuden a hacer comparaciones. Si les damos bloques para jugar, debemos darles LEGO y bloques de madera, grandes y pequeños, para que puedan comparar y descubrir por sí mismos qué es lo que hace que un bloque sea un bloque. Las comparaciones importantes son las de materiales (cucharas de madera vs. de metal), de tamaños (cucharas grandes vs. pequeñas) de formas (una cuchara simple vs una con un mango en forma de Bugs Bunny), de cantidad (una cuchara vs. muchas cucharas), o las comparaciones entre los objetos mismos (cucharas vs. tenedores).

Los juguetes y los objetos deben responder a las acciones del niño. Necesita tener cosas que pueda apretar, sacudir, abrir, cerrar, apilar, girar, desarmar y armar, además de cosas que se calienten cuando las sujeta, cosas que se muevan cuando las empuja y cosas que emitan sonidos cuando él sopla.

Ponga al alcance del niño objetos reales de la vida cotidiana, como tarros, cacerolas, bandejas, tenedores, cobertores, escobas, controles remotos de TV, rollos de papel higiénico o de papel toalla y esponjas.

Necesitamos facilitarle las experiencias, llevarlo a hacer las compras, al correo y a la tintorería. Llevarlo a explorar los parques y los centros comerciales. Tiene que participar cuando lavamos la vajilla, hacemos las camas, preparamos la comida, llenamos el tanque del carro, lustramos los zapatos, doblamos la ropa limpia y plantamos flores.

Una manera de ayudar al niño a aprender más sobre su mundo en forma significativa, es conectando lo último aprendido con conceptos ya adquiridos. Esto permite que el niño pruebe cosas nuevas y cambie sus ideas sobre lo que ya conoce. Es preciso que las cosas nuevas no sean totalmente nuevas. Lo nuevo debe ser presentado de manera de no asustarlo, teniendo siempre alguna característica que él ya conoce. Si presentamos un objeto nuevo, verifiquemos si hay algún aspecto del objeto que el niño disfruta. Quizá tenga el mismo tamaño, el mismo color o la misma forma de algo ya conocido. Tal vez pueda llevar a cabo acciones que ya le son familiares con el nuevo objeto, como golpear, abrir o hacer rodar o, puede ser que haga el mismo ruido que algún objeto conocido.

Los niños necesitan mucho tiempo para probar algo una y otra vez hasta que tenga sentido. Déjelo jugar y déjelo dirigir el juego. Usted puede jugar con su hijo, pero primero haga lo que él está haciendo antes de mostrarle algo nuevo. Que él sepa que puede tener sus propios intereses y luego que usted puede mostrarle nuevas maneras de hacer las cosas.

La enseñanza y el aprendizaje de conceptos debe dar placer tanto al niño como al adulto. Es emocionante ver cómo un niño descubre el mundo, cómo crea nuevas ideas y es una gran alegría ser parte de ese descubrimiento y aprendizaje.

Primavera 2000 Tabula de Contenido
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¿Tiene usted audífonos o anteojos usados? Generalmente, cualquier lugar que venda anteojos aceptará los suyos viejos (con marco y lentes sanos) para reciclarlos para gente que necesita. Los audífonos pueden ser enviados a Starkey Hearing Foundation/Fund, 4248 Park Glen Road, Minneapolis, MN 55416 para que sean entregados a gente que los precisa pero no los puede pagar. También los puede mandar a Oye Amigo, Inc., Janet Kruegger, PO Box 5133, Austin, TX 78763. Estos audífonos son reciclados en México y Centroamérica.

El consorcio de políticas sobre discapacidades (Disability Policy Consortium - DPC) es un grupo independiente formado por organizaciones estatales que trabajan para conseguir políticas progresistas para los discapacitados de Texas. Tienen un sitio en la red www.dpctexas.org en el que encontrará la plataforma legislativa de DPC, resúmenes de leyes propuestas y temas de apropiaciones. Además, en la página de bienvenida, extremo derecho superior, puede acceder a la página "Action Alert" (acción alerta), donde se presentará información sobre asuntos que el DPC considera requieren acción inmediata. Este sitio será de gran importancia para el nuevo año legislativo.

El club "los chicos se auto promocionan" (Kids as Self-Advocates - KASA), es un club de adolescentes que quieren ser escuchados en lo que se refiere a discapacidades. KASA comprende tanto adolescentes y jóvenes con necesidades médicas especiales, como sus amigos y hermanos que por ellos hablan. La participación es gratuita. Para obtener más información, ponerse en contacto con Julie Keys, KASA/Family Voices, 900 N. Franklin, Suite 210, Chicago, IL 60610, (312) 642-2745. KASA tiene una página en la red que forma parte del sitio de Family Voices, http://www.ichp.edu/mchb/fv/kasa.html.

El programa de ayuda para obtener dispositivos especializados de telecomunicaciones, autorizado en 1999 por la legislatura de Texas, exige que la Comisión para Sordos y Personas con Audición Disminuida, de Texas (TCDHH) brinde asistencia a las personas con discapacidades para adquirir instrumentos de acceso a las telecomunicaciones o los servicios apropiados para satisfacer sus necesidades básicas. La TCDHH recibe las solicitudes, determina la aptitud del candidato y emite bonos para los instrumentos o servicios, para las personas que cumplen con los requisitos de elegibilidad. Para obtener más información, ponerse en contacto con la TCDHH al (512) 407-3250 (voz) o al (512) 407-3251 (TTY).

Se encuentra listo para ser usado un nuevo servicio de la Biblioteca Nacional llamado Web-Braille. Encontrará allí libros de grado 2 listos para ser transferidos por teleproceso o para ser usados en línea por todas aquellas personas aptas, bibliotecas y escuelas que tengan grabadores en relieve para braille, pantallas de actualización de información y otros instrumentos lectores de braille. Para extraer los archivos de Web-Braille, usted puede usar cualquier equipo de braille y el browser que le resulte más cómodo. Web-Braille contiene 2672 libros y continúa creciendo. Para obtener un número de usuario de Web-Braille, póngase en contacto con la biblioteca que se encarga de sus subscripciones a revistas braille. (En Texas, es la Biblioteca del Estado de Texas, con la cual se puede comunicar llamando al (800) 252-9605). Usted deberá elegir una palabra clave y dar su dirección electrónica. Si tiene preguntas, puede llamar a Judy Dixon al (202) 707-0722 o .

Una nueva ley da derecho a los padres que no hablan inglés de alumnos con discapacidades, a recibir información importante en su propia lengua. Según la enmienda del código de educación de Texas, "si los padres del alumno no hablan inglés, el distrito (escolar):

  1. les facilitará una copia escrita o en audio del IEP del niño, traducida al español, si esa es la lengua de los padres, o
  2. si la lengua materna de los padres es otra diferente del español, hacer un esfuerzo en buena fe para brindarles una copia escrita o en audio del programa de educación individualizado del niño en su lengua nativa".

Una publicación que podría ser de interés para los padres, es What a Good IDEA! The Manual for Parents and Students about Special Education Services in Texas (¡Qué buena IDEA! Manual para padres y estudiantes sobre los servicios de educación especial en Texas). El manual ha sido actualizado para incluir los reglamentos finales de la reautorización en 1997, de la ley de educación para personas con discapacidades (IDEA). Para obtener una copia, ponerse en contacto con la ARC de Texas al (800) 252-9729 o con Advocacy, Inc. al (800) 252-9108. Las copias cuestan $10 y están disponsibles en español e inglés. Existen también copias de audio en inglés. Se pueden conseguir copias gratuitas en la Comisión para Ciegos de Texas, llamando al asistente social encargado del caso de su hijo.

Visite el sitio http://www.freedomforum.org/newsstand/reports/telability/printdir.asp si desea transferir la edición 1999-2000 de America´s Telability Media. Este libro de 320 paginas describe los recursos relacionados al acceso a los medios masivos para las personas con discapacidades.

Visite el sitio http://www.worksupport.com, su puerta de entrada a la información, los recursos y servicios relacionados al empleo de discapacitados. Este sitio contiene datos actualizados en las áreas siguientes: alojamiento, empleo, manejo de la discapacidad, leyes y políticas, empleo con asistencia, diversidad de la fuerza laboral, entrenamiento para la fuerza laboral.

El proyecto de acceso al teatro para sordociegos tiene un manual para hacer que el teatro sea accesible a los sordociegos. El propósito de este manual es el siguiente: "Generalmente, el entretenimiento está fuera del alcance de las personas que son sordas y ciegas. Los problemas de comunicación y movilidad mantienen a los sordociegos aislados y en casa. Sin embargo, con intérpretes especialmente entrenados, asientos en lugares especiales y la oportunidad de experimentar los escenarios, los trajes a través del tacto, las personas sordociegas pueden sentir la magia del teatro." Visite el sitio http://www.dac.neu.edu/nuiep/tap/ para ver el manual o llame a Interpreter Education Project for New England en Northeastern University al (617) 373-2463 (voz) o al (617) 373-4302 (TTY).

Libro nuevo de PRO-í entitulado Finding Wheels: A Curriculum for Non-drivers with Visual Impairments for Gaining Control of Transportation Needs. Las autoras, Anne Corn y Penny Rosenblum, se inspiraron para escribir este libro en sus recuerdos de adolescentes que, como discapacitadas visuales, no aprendían a conducir en el momento en que todos sus pares lo hacían. Han escrito un libro que enseña estrategias para que los discapacitados visuales maximicen su independencia aún sin conducir un automóvil. El libro cuesta $34.00 y puede encargarse a PRO-Í al (512) 451-3246 o en línea al www.proedinc.com.