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Invierno 2010 Tabula de Contenido
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Por Debra Garvue, Madre, Kentucky
Reimpreso con la autorización de Perspectivas de Sordociegos  (Deaf-Blind Perspectives), 17 (1), otoño de 2009.

Resumen: La autora comparte sus reflexiones sobre cómo conoció a través de su hija sordociega la respuesta a la pregunta de todos los padres: “¿A qué se dedicará mi hijo cuando crezca?”

Palabras clave: Sabiduría Familiar, sordoceguera, planificación del futuro, vida adulta

Nota del editor: Perspectivas de Sordociegos (Deaf-Blind Perspectives) es una publicación gratuita con artículos, ensayos, y anuncios sobre temas relacionados con personas que son sordociegas. Publicado dos veces por año (primavera y otoño) por el Instituto de Investigación y Enseñanza (Teaching Research Institute) de Western Oregon University, su propósito es brindar información y servir como foro de discusión e intercambio de ideas. La audiencia incluye a personas sordociegas, miembros familiares, maestros y otros proveedores de servicios y profesionales. Para aprender más sobre Perspectivas de Sordociegos, visite su sitio web en <www.tr.wou.edu/tr/dbp/index.htm>.


Cuando uno entiende que su hijo es sordociego, se siente consumido por muchas preocupaciones. Una vez que acepté  y entendí el diagnóstico de mi hija, aún tenía muchas preguntas: no sólo preguntas sobre sus necesidades actuales como “¿qué puede ver?”, “¿quién es un buen terapeuta?”, o “¿cuándo será su reunión del IEP?”, sino también preguntas sobre su futuro. La pregunta más básica y dolorosa para mí fue: “¿A qué se dedicará mi hija cuando crezca?

Esta pregunta me resultaba difícil. Vi a mi hija mayor desarrollarse. Cuando era pequeña y jugaba a que era doctora, soñaba con que fuera médica. Cuando discutía para librarse de sus castigos pensé: "¡Guau, podría ser una gran abogada!” Pero las reglas básicas de la paternidad que conocía no parecían aplicarse en el caso de Maddie. No pude encontrar su caso en ningún libro para padres. El Dr. Spock no supo aconsejarme.

Maddie nació con amaurosis congénita de Leber. Generalmente este desorden genético afecta la vista únicamente. Sin embargo, además de su pérdida de visión, Maddie nació con Pérdida de audición sensorineural bilateral profunda, hipotonía muscular severa (músculos blandos), trastorno convulsivo, y síndrome de apnea. Sólo tiene una percepción leve y puede ver algunos movimientos de manos si se hacen a una distancia de una o dos pulgadas de sus ojos.


Usa una silla de ruedas y, debido a su débil musculatura, usa un tubo de alimentación y requiere oxígeno por la noche. A los 9 meses de edad, Maddie recibió un implante coclear y le encanta escuchar con el mismo.

Dadas todas las discapacidades de Maddie, todavía no puedo evitar preguntarme: “¿A qué se dedicará cuando crezca?”.

Es como si tuviera una bola de preocupación persistente en la boca del estómago. ¡Es una pregunta que me presigue! ¿Se convertirá mi hija en algo, o será una compañía eterna a quien cuidaré y quien nunca dejará su marca en la sociedad?

Recientemente en un período muy difícil para mí, tuve una epifanía; uno de esos extraños momentos en que una luz brilló y supe la respuesta a esa pregunta. En forma reciente, Maddie fue hospitalizada por unas diez semanas. Usó un respirador durante ocho de esas diez semanas, y durante un tiempo en forma intermitente. La vi luchar por sobrevivir. Luego de una semana de lucha, creé un sitio web para que mis amigos y familiares pudieran seguir su situación, y me sorprendió la cantidad de visitas recibidas. Era como si todos se estuvieran ayudando a Maddie y a mi familia. Amigos y miembros familiares compartieron el sitio de Maddie con personas que conocían, y pronto comenzamos a recibir abrazos y tarjetas de personas que no


conocía. Fue inspirador saber cuántas personas se sintieron conmovidas por su lucha por vivir.

Esto me llevó a pensar, a contemplar profundamente, ¿a cuántas vidas había conmovido Maddie? ¿Terapeutas? ¿Maestros? ¿Médicos? ¿Enfermeros? ¿Amigos? ¿Familiares? La lista es interminable. Y me di cuenta de que ya sé a qué se dedicará mi hija cuando crezca; pero ya es eso. Eligió su profesión y la está practicando ahora, y sé que ya está dejando su marca en la sociedad. Está cambiando la forma en que las personas piensan y funcionan en sus vidas diarias. Me inspiró a dejar mi trabajo como educadora e ingresar al campo de la sordoceguera con la esperanza de que pueda marcar una diferencia. ¿A qué se dedica ella? Bueno, entró al negocio familiar. Es maestra.

Para leer el diario de Maddie, visite: <www.caringbridge.org/visit/maddiegarvue>.


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De Christina and Pete Suarez, Harlingen, TX

Resumen: Los padres describen el proceso emocional de enviar a su hijo a un campamento residencial. Su renuencia no evitó que lo enviaran y la experiencia fue positiva para todos.

Palabras clave: ciego, retinopatía del prematuro (ROP), campamento


Tenemos dos hijos: Peter, de diez, y Christian de ocho. Christian es ciego debido a que padece ROP. El verano pasado decidimos intentar nuevamente inscribir a Christian en el campamento de verano para el desarrollo de Destrezas Vitales en TSBVI. Lo inscribimos en el verano de 2008 pero no había lugar para él, lo cual aceptamos ya que no estábamos preparados para ese paso aún. En mayo, recibimos una carta que indicaba que Christian había sido aceptado en el campamento en julio de 2009. Aunque aún no sabíamos si estábamos preparados, envié todos los formularios necesarios.

El verano llegó y aún teníamos junio para preparar el viaje a Austin. Pronto llegó julio y estábamos preparados para el viaje a TSBVI. Hice arreglos para que Peter y yo estuviéramos en la casa de mi hermano en Austin, de modo que pudiéramos estar cerca.

El día que llegamos a Austin, mi esposo Pete, quien tuvo que regresar a trabajar a Harlingen, decidió que no quería enviar a Christian a la escuela porque estaba resfriado. Quería dar la vuelta y llevar a Christian de regreso a casa. Todavía no estaba preparado para este paso.

Debido a que pasé semanas empacando y preparándome emocionalmente para este viaje, no quería simplemente dar la vuelta y regresar a casa; de modo que hablamos y decidimos que esta experiencia sería buena para Christian y para nosotros. Dar los pasos para llevar a Christian a su residencia para estudiantes fue fácil. La parte difícil fue partir sin nuestro hijo. Creo que fue más difícil para mi esposo, pero lo hicimos.

Durante los siguientes cuatro días llamamos a Christian pero no quería hablar con nosotros; creo que se estaba divirtiendo mucho. Familiares y amigos nos llamaban para saber cómo estábamos, y estábamos bien. Peter y yo pasamos mucho tiempo junto y nos divertimos en Austin. Llegó el día de retirar a Christian y estábamos emocionados. Fuimos a su habitación y tomamos sus pertenencias, las cuales ya estaban lavadas, y nos sentamos a hablar con el personal. También tenían fotos para mostrar las actividades de Christian, las cuales colocaron en un álbum para nosotros. Todos dijeron que disfrutaron de trabajar y jugar con él.

En nuestro camino a casa Christian, cuyo diálogo es muy limitado, habló sobre la piscina, paseos que realizó, el bote, y la pizza. Era la primera vez que podía entender que estaba describiendo cosas que hizo en la escuela.

Como principiantes en el Campamento de Verano, creo que estuvo muy bien y espero que pueda asistir el próximo año. Gracias a TSBVI por la gran experiencia del campamento de verano.

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De Isela Wilson, Madre, Rancho Viejo, TX

Resumen: Una madre describe la primera vez que envió a su hijo con incapacidades múltiples a un campamento residencial. Superar sus ansiedades dio a su hijo la oportunidad de participar en actividades que lo hicieron disfrutar.

Palabras clave: incapacidades múltiples, incapacidad visual, incapacidad visual cortical, parálisis cerebral, destrezas vitales, campamento


Para quienes piensen en enviar a sus hijos al campamento de verano para el desarrollo de destrezas vitales de TSBVI y sientan preocupación porque sus hijos no durarán toda la semana, déjenme que relate nuestra historia.

Nuestro hijo Andrew, quien actualmente tiene 16 años, fue al campamento por primera vez el verano pasado. Andrew tiene una Parálisis Cerebral e Incapacidad Visual Cortical. Usa una zona alimentaria, silla de ruedas, no habla y es totalmente dependiente.

Estábamos realmente muy nerviosos a decir verdad. Finalmente llegó el día en que debíamos dejarlo. Pensamos que estaría triste; no lo estaba. Pensamos que nos extrañaría; no fue así. Pensamos que no recibiría cuidado; lo recibió.

Todos los miembros de TSBVI son muy profesionales y están bien capacitados para manejar a niños no sólo con incapacidades visuales, sino con incapacidades múltiples.

Su entusiasmo y compasión se puede ver en cuando se los conoce.

Andrew fue a nadar, dio un paseo en tren, y probablemente su actividad favorita fue andar en un karting. Fue el mejor momento de su vida. Aprendió destrezas de sociabilización que nunca podríamos haberle enseñado. Aprendimos a relajarnos y dejar que otros disfruten de nuestro hijo. Cuando lo retiramos, estaba enojado de que lo alejáramos de toda la diversión. Cuando le preguntamos si quería regresar, asintió con la cabeza sin parar durante un minuto.

Por lo tanto, si está pensando en enviar a su hijo o hija al campamento para el desarrollo de actividades para la vida el próximo año, considere esto; si su hijo fuera un niño típico, ¿le prohibiría disfrutar de la experiencia de un campamento?

¡Soy el padre sobreviviente del campamento para el desarrollo de destrezas vitales y estoy orgulloso de ello!

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De Patti Feagin-Sexton, Abuela, Conroe, TX

Resumen: Una abuela comparte hechos destacados del Cuarto Retiro Annual de Texas Chargers, que se realizó entre el 23 y el 25 de octubre de 2009 en Camp Allen.

Palabras clave: Sabiduría Familiar, abuelos, síndrome de CHARGE, Texas Chargers, organización familiar, retiro.


El brillante sol de Texas y una fría y vigorizante briza de otoño susurrando suavemente sobre los gigantes pinos del este de Texas saludaban a los participantes, y brindaba un hermoso telón de fondo al Cuarto Retiro Anual de Texas Chargers, realizado entre el 23 y el 25 de octubre de 2009 en Camp Allen, Navasota TX. La instalación está ubicada en el medio de los bosques de pinos del este de Texas y, de acuerdo con lo prometido, dio un bienvenido descanso del bullicio y ajetreo de la vida diaria de los participantes.

Cuarenta familias fueron bienvenidas con un total de 240 participantes. Se saludó a las familias el viernes por la tarde, recibiendo sus bolsos de bienvenida que incluían camisetas para cada miembro de su familia. Una presentación corta fue realizada por Kathleen Streemel Thomas, quien trabajó en el área de la comunicación y evaluación del lenguaje e intervención para niños con incapacidades severas y sordoceguera durante los últimos 39 años. Kathleen habló con relación a su investigación sobre implantes cocleares, e intervención para niños que poseen sordoceguera con implantes cocleares. Alentó a los padres a participar en el estudio conducido actualmente en toda la nación. (Nota del Editor: Si está interesado en participar en este estudio de implantes cocleares, comuníquese con Kathleen Stremel Thomas al < >, o al Proyecto de Sordociegos de Texas (Texas Deafblind Project) al 512- 206-9225.

El sábado, las familias asistieron a varias sesiones generales y sesiones en grupos reducidos, diseñadas para cubrir las necesidades especiales de cada uno de los miembros familiares, incluyendo padres, madres y abuelos.

La sesión general del sábado comenzó con una presentación de David Wiley, quien habló sobre financiaciones y programas disponibles tanto a nivel estatal como federal para ayudar a las familias. HIPP, cobertura de Salud Privada (Private Health cov­erage), SSI, y otras fuentes fueron discutidas y los participantes pudieron hacer preguntas relacionadas con la obtención de los recursos apropiados para cada familia. Este sitio web es una referencia informativa sobre la calidad de programas de cuidado a largo plazo de DADS: http://facilityquality.dads.state. tx.us/qrs/public/qrs.do

Robbie Blaha y David Wiley realizaron una presentación sobre el tema de la importancia de la “Planificación Centrada en la Persona”. Las lecciones aprendidas a través de la discusión sobre la planificación centrada en la persona incluyeron la obtención de recursos, creer en uno mismo, y la importancia de la autoeducación. Se aceptó que la paciencia y la perseverancia para tratar con el sistema era clave para la obtención de los servicios necesarios. El uso de historias, Poemas para Describir a una Persona, y las evaluaciones no sólo pueden ser útiles, sino que son vitales para la planificación de metas para los estudiantes de CHARGE. La Ley de Educación de Individuos con Incapacidades (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) convierte a los padres y cuidadores en actores fundamentales para la determinación de las metas adecuadas y métodos de educación para sus hijos, quienes participan en CHARGE.



Muchos de los niños que asistieron al Cuarto Retiro Anual de Texas Chargers el otoño pasado en Camp Allen, cerca de Navasota.


Al planificar con CHARGE la vida adulta de individuos, es importante establecer un plan basado en el estilo de vida, en lugar de sólo presentar solicitudes para programas. El uso de interventores y apoyo familiar extendido son igualmente importantes al planificar una vida adulta significativa.

Un panel de padres discutió abiertamente los disfrutes y desafíos de ser un padre de CHARGE. Un facilitador hizo preguntas a cada miembro, y luego se discutieron preguntas generales de la audiencia

Durante las sesiones en grupos reducidos, cada miembro familiar tuvo la oportunidad de discutir sus preguntas, pensamientos y desafíos con relación a su rol. Las sesiones fueron emotivas y reflexivas, e hicieron saber a los participantes que no están solos en sus luchas o en sus disfrutes. Cada miembro familiar brinda sus características especiales únicas y es una bendición para su miembro familiar de CHARGE.

Christopher Sense, un integrante sénior de 27 años de edad de Texas Tech University, y un ruidoso y firme admirador de Red Raiders, habló a los asistentes con relación a sus experiencias de crecimiento con CHARGE, incluyendo los desafíos físicos y emocionales que enfrentó. Chris deleitó a la audiencia con su presentación en PowerPoint, que incluyó elogios de muchos amigos personales, que remarcaron las tremendas contribuciones de Chris al mundo que lo rodea. Chris recordó a los participantes que CHARGE no tiene que significar limitaciones, sólo posibilidades de superarlas.

Durante las diferentes sesiones, los niños fueron entretenidos con juegos y paseos bajo el sol al aire libre. La pecera, el lanzamiento de bolsas de habas, el camión de bomberos, y los viajes en el tren de miniatura fueron sólo algunas de las actividades incluidas. Los voluntarios trabajaron en forma individual con cada niño y se aseguraron de que todos los


niños, hermanos y miembros de CHARGER se divirtieran.

La luna llena y la temperatura fresca por la tarde fueron el marco perfecto para una Fiesta en los Pinos. Comida mexicana picante, música, piñatas, y una fogata a la antigua dieron a los participantes la posibilidad de fraternizar y realizar intercambios sociales con otras familias, lo cual hizo que fuera una noche memorable para todos los asistentes.

El domingo, la junta discutió sobre los planes de retiro para el año 2010. Con el éxito del retiro de este año, se decidió que nuestro Quinto Retiro Anual de Texas Chargers se realizará del 5 al 7 de noviembre de 2010, nuevamente en el hermoso Centro de Camp Allen.


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De la Junta de TAPVI

Resumen: Este artículo brinda información sobre TAPVI, una organización estatal para padres de niños con incapacidades visuales.

Palabras clave: Sabiduría Familiar, organización de padres, ciego, incapacidad visual, TAPVI, misión, funcionarios, listserv

Nota del editor: En los artículos de las páginas 10 y 11, dos miembros de TAPVI comparten sus experiencias al enviar a sus hijos al campamento residencial por primera vez. Pertenecer a una organización familiar ayuda a los padres a aprender de otras personas con problemas, intereses y experiencias similares.


La misión de la Asociación de Texas para Padres de Niños con Incapacidades Visuales (Texas Association for Padres of Children with Visual Impairments, TAPVI) es brindar liderazgo, apoyo y capacitación para ofrecer asistencia a los padres para que ayuden a sus hijos a alcanzar su máximo potencial en la escuela y en la comunidad, a través de talleres y publicaciones.

 

Para conectarse con otros padres, comuníquese con cualquier miembro de la junta que figure a continuación. Le podemos enviar una solicitud de membrecía de TAPVI.

MIEMBROS DE LA JUNTA DE TAPVI

Presidente 

Michele Chauvin

Sugar Land, TX

832-248-6703

Presidente Electa 

Isela Wilson (Habla Español) Rancho Viejo, TX

956-778-1142

 

Secretaria 

Lynn Novay

Garland, TX

972-768-3368

Tesorera 

Alma Granado (Hable Espanol) Brownsville, TX

512-573-1127

Membresía 

Linda Hulett

Houston, TX

Boletín Informativo 

Christina Silva Suarez (Habla Español) Harlingen, TX

956-536-5324

Si desea comunicarse con otros padres a través de Internet por correo electrónico, únase a la Red Familiar de Personas con Incapacidad Visual de Texas (Texas Visually Impaired Family Network), enviando un correo electrónico a <>. Este listserv está limitado sólo para miembros familiares de niños con una incapacidad visual que vivan en Texas.

 

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De David Wiley, Alcance para Sordociegos de Texas (Texas Deafblind Outreach)

Resumen: Este artículo brinda un esquema para analizar diez problemas comunes que un maestro, interventor o cuidador deben tratar para apoyar de forma efectiva a un estudiante sordociego. Se brindan preguntas como ayuda para guiar al equipo en la planificación del mejor acceso sensorial para el estudiante en todos los ambientes.

Palabras clave: Prácticas Efectivas, sordoceguera, acceso, visión, audición, táctil


Uno de los roles principales para quienes brindan intervención a un estudiante sordociego es crear ubicaciones para ofrecer el mejor acceso posible a la información, espacios y materiales. Estas ubicaciones se deben crear en forma anticipada para un mejor acceso visual, auditivo y táctil. Esta planificación se realiza de manera más efectiva en grupo, incluyendo a maestros, interventores, profesionales de servicios relacionados, el estudiante, familiares y otros cuidadores.

Durante la planificación avanzada, redacte estrategias que ayudarán al estudiante a ser más exitoso cuando cada uno de los temas básicos sean considerados, tomando en cuenta la vista, audición y tacto:

  • Espacio físico – cualidades del salón y el área de actividad;
  • Posicionamiento – donde el estudiante, instructor y los materiales deberían estar;
    • Materiales – cómo se ven, suenan y sienten los materiales de enseñanza;
    • Dispositivos y equipamiento – ayudas adaptadas para casos de incapacidad sensorial;
    • Orientación y movilidad – saber dónde se está y moverse bastante;
    • Comunicación – obtener información de, y dar información a otras personas;
      • Confianza y seguridad – sentirse apoyado, conectado y seguro;
      • Alfabetización – grabar información para referencia futura, y retirar información grabada;
      • Ritmo – con qué velocidad debería avanzar la lección; y
      • Contenido de la actividad o curso de trabajo – agregar a, reducir, o modificar lo enseñado.

Sería más fácil si se divide una hoja de planificación en tres columnas para la vista, audición y tacto, de modo que se considere cada una para cada tema. Las estrategias desarrolladas deberían ayudar al estudiante a acceder a tanta información como sea posible, y de la forma más fácil. Esto ayudará al estudiante a usar su energía para aprender, en lugar de intentar averiguar qué está sucediendo, o qué se espera.

Sin embargo, a pesar de la mejor planificación el estudiante y el personal encontrarán algunas ubicaciones y situaciones nuevas o inesperadas, antes de poder avanzar con la planificación. Por esta razón, quienes brinden intervención a un estudiante con sordoceguera deberían siempre tener estos diez temas en mente en cada situación. En el punto en que crear ubicaciones para estos diez temas se vuelve fácil para la persona que realiza la intervención, el estudiante tiene la mayor oportunidad de acceder a la instrucción.

Por cada uno de los diez temas, los siguientes son ejemplos a preguntas que el equipo de planificación debería tener en cuenta, y que la persona que realiza la intervención siempre deberá tener presente. Recuerde que estos son ejemplos, y que hay muchas otras cosas para tener en cuenta, en base a las ubicaciones, situaciones, habilidades y desafíos específicos del estudiante.

ESPACIO FÍSICO – CUALIDADES DEL SALÓN Y EL ÁREA DE ACTIVIDAD.

Pregunta principal. ¿Cómo se deben ver, sonar y estar organizados el salón y el área de actividad, de modo que el estudiante se pueda mover de forma libre, reunir los materiales con facilidad, acceder fácilmente a la información, y no ser distraído por desórdenes visuales, auditivos y táctiles?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿Es la luz lo suficientemente brillante, o hay demasiado resplandor?
  • ¿Crea la decoración del salón un buen fondo visual?
  • ¿Cómo es la acústica del salón?
  • ¿Hay mucho ruido de fondo que produce distracción?
  • ¿Qué tipo de muebles son mejores para ayudar al estudiante en la mejor posición, y que tenga un acceso claramente conveniente a los materiales de aprendizaje, compañeros de comunicación y áreas de actividad?
  • ¿Es el lugar de trabajo lo suficientemente claro como para hacer una exploración táctil o un control visual con facilidad?

POSICIONAMIENTO – DONDE EL ESTUDIANTE, EL INSTRUCTOR, Y LOS MATERIALES DEBERÍAN ESTAR.

Pregunta principal. ¿En qué posiciones el estudiante, el instructor y los materiales maximizarían el acceso del estudiante a y la comprensión de la información?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿Dónde se debería sentar o parar el estudiante para ver y escuchar con mayor facilidad?
  • ¿Hay partes específicas del salón que se deben evitar debido a sombras, resplandor, o ruidos de fondo?
  • ¿Afecta la hora del día la mejor posición en esta ubicación?
  • ¿Necesita el estudiante autorización para moverse cuando es necesario a fin de mejorar su habilidad para ver o escuchar, o explorar con el tacto aquello que los demás estudiantes están explorando de forma visual?
  • ¿Son los materiales ubicados de modo que el estudiante pueda observar con facilidad o llegar a ellos?

MATERIALES – CÓMO SE VEN; SUENAN Y SIENTEN LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA.

Pregunta principal. ¿Le resulta al estudiante fácil reconocer y usar los materiales de enseñanza? Tenga en cuenta el color, contraste, calidad sonora, textura, etc. Estos materiales podrían incluir cualquier cosa desde un cepillo de dientes a una lavadora, o desde el dibujo de un símbolo hasta una computadora.

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿Tienen los materiales de aprendizaje un buen color y un contraste claro/oscuro cuando se los compara con el fondo, y entre las diferentes partes de los materiales?
  • ¿Son los materiales lo suficientemente grandes como para ser vistos con facilidad?
  • ¿Tienen los materiales calidades de sonido distintivas que los hacen fáciles de reconocer, o interesantes para explorar?
  • ¿Se agregan elementos táctiles, tales como líneas y texturas elevadas, para reforzar los materiales visuales?
  • Si es posible, ¿son los modelos y símbolos táctiles objetos reales que se pueden distinguir a nivel táctil, o son réplicas de plástico?

DISPOSITIVOS Y EQUIPAMIENTO – AYUDAS ADAPTADAS PARA CASOS DE INCAPACIDAD SENSORIAL.

Pregunta principal. Durante la actividad, ¿cómo debería el estudiante usar un dispositivo o equipo adaptado tal como lentes de aumento, dispositivos de asistencia auditiva, dispositivos electrónicos para tomar notas de Braille, o dispositivos activados por interruptor?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿En qué situaciones una lente de aumento sería útil, y qué dispositivos serían más efectivos, eficaces, y fáciles de usar?
    • · ¿Saben el niño y las demás personas en el ambiente cómo usar dispositivos de amplificación u otros dispositivos sensoriales?
    • ¿Están las computadoras, equipamiento de telecomunicaciones u otras herramientas tecnológicas equipadas con funciones de accesibilidad?
    • ¿Necesita el estudiante configurar y usar dispositivos con suficiente rapidez como para no perder la instrucción u otras informaciones esenciales?

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD – SABER DÓNDE SE ESTÁ Y MOVERSE BASTANTE.

Pregunta principal. ¿Qué ayudaría al estudiante a saber dónde está, poder encontrar a otras personas o cosas, e ir a destinos conocidos y desconocidos?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿Están los salones y pasillos libres de desorden para facilitar el movimiento?
  • ¿Se guardan los materiales en ubicaciones de fácil acceso?
  • ¿Son los puntos de orientación identificados o creados?
  • ¿Aprendió el estudiante rutas claras y útiles para moverse de forma independiente a través de ubicaciones conocidas?

COMUNICACIÓN – OBTENER INFORMACIÓN DE, Y DAR INFORMACIÓN A OTRAS PERSONAS;

Pregunta principal. ¿Qué estrategias ayudarían al estudiante a expresarse ante el personal o sus compañeros, y qué estrategias ayudarían al personal o sus compañeros a ser entendidos de forma más clara por el estudiante?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿Necesita la persona que brinda intervención aprender nuevo vocabulario o crear símbolos de comunicación para estar preparada para una nueva lección o actividad?
  • ¿Qué asociados de comunicación en cualquier ubicación se pueden comunicar directamente con el estudiante, y en qué casos hay necesidad de que alguien interprete o facilite las interacciones?
  • En cualquier situación, ¿tiene el estudiante una forma efectiva de comunicarse de forma expresiva y receptiva, y posee todos los materiales y equipamiento necesario para esto?
  • ¿Están los símbolos, dispositivos, y otros materiales disponibles en caso de ser necesarios para que el estudiante comunique preocupaciones o temas inesperados?
  • ¿Necesita el estudiante cambiar sus estrategias de comunicación en base a la situación, tal como durante discusiones grupales, cuando el salón se vuelve ruidoso, o cuando las luces se atenúan?

CONFIANZA Y SEGURIDAD – SENTIRSE APOYADO, CONECTADO Y SEGURO.

Pregunta principal. ¿Qué reduciría la ansiedad del estudiante, de modo que se sienta seguro y enfocado en el aprendizaje?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • Durante la actividad, ¿cómo permanece el estudiante conectado con alguien a quien conoce, y con quién tiene una relación de confianza?
    • ¿Cómo sabe el estudiante qué sucederá, y cuáles son las expectativas de otras personas hacia el estudiante?
    • ¿Sabe el estudiante qué otra persona está involucrada en la actividad, y qué está haciendo?
    • ¿Hay algo en la situación o actividad que cree confusión o incertidumbre para el estudiante, y qué se puede hacer para reducir esto?
    • ¿Necesita el estudiante instrucción sobre cómo solicitar las modificaciones apropiadas, tal como solicitar al maestro o a un compañero que repita algo, que lo haga más despacio, o que cambie de posición?

ALFABETIZACIÓN – REGISTRO DE INFORMACIÓN PARA REFERENCIA FUTURA Y RETIRO DE INFORMACIÓN GRABADA.

Pregunta principal. ¿Qué podría ayudar al estudiante a poder leer o de otra forma retirar información grabada, tal como grabaciones de cinta, imágenes, símbolos táctiles, símbolos de objetos, etc.?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • ¿Qué medio sería más efectivo en esta ubicación: redacción impresa, Braille, voz artificial, gráficos táctiles, símbolos táctiles, símbolos de objetos, etc.?
    • ¿Es toda la redacción impresa fácil de leer, considerando el tamaño, color y estilo?
    • Si el estudiante usa voz artificial, ¿hay un buen ambiente para escuchar?
    • ¿Se beneficiaría el estudiante a través del uso de auriculares o un dispositivo de voz alternativo?
    • Si el estudiante lee en Braille, ¿están los materiales en Braille disponibles por adelantado?
    • Cuando no se puede acceder visualmente a las imágenes, ¿hay gráficos o símbolos táctiles disponibles?

RITMO  -  CON QUÉ RAPIDEZ DEBE AVANZAR LA LECCIÓN.

Pregunta principal. ¿Cómo las necesidades del estudiante relacionadas con la vista, audición y tacto afectan el ritmo al cual se da la información al estudiante, durante cuánto tiempo necesita el estudiante explorar los materiales, y cuánto tiempo necesita para responder?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • Antes de comenzar una lección o actividad, ¿se deja tiempo para permitir al estudiante explorar el área, familiarizarse con los materiales, colocarse en la ubicación adecuada, preparar y evaluar el equipo, o de otro modo asegurar la accesibilidad?
    • ¿Necesita el estudiante tiempo adicional para orientar a un asociado de comunicación, especialmente en un grupo?
  • ¿Se da al estudiante tiempo adicional cuando necesita detenerse para reunir y/o procesar información?
  • ¿Se necesitan descansos para evitar la fatiga del estudiante, o de la persona que brinda la intervención?

CONTENIDO DE LA ACTIVIDAD O CURSO DE TRABAJO – AGREGAR A, REDUCIR, O MODIFICAR LO ENSEÑADO.

Pregunta principal. ¿Cómo se debería modificar el contenido de la lección para cubrir las necesidades del estudiante con relación a la vista, audición y tacto? Por ejemplo: ¿se debe reducir el nivel de demanda? Además del contenido regular de la lección, ¿se deben agregar otras destrezas (por ejemplo: examen visual) o información (por ejemplo: conceptos preparatorios)?

Ejemplos de otras preguntas a considerar:

  • Debido al ritmo del estudiante, ¿se debe reducir la cantidad de trabajo?
  • Si parte de la lección se debe omitir debido al tiempo, ¿qué elementos tienen prioridad, y cuáles se pueden eliminar?
  • ¿Hay conceptos en la lección o actividad que sean desconocidos para el estudiante, de modo que se deba brindar una explicación adicional o preparatoria?
  • ¿Necesita el estudiante enseñanza previa a una lección, o contar con tiempo de instrucción adicional para completar información faltante en su comprensión o para reforzar conceptos?
  • ¿Se deben modificar las metas de la actividad o los métodos de instrucción para tener en cuenta las necesidades y capacidades sensoriales?
  • ¿Se usan las rutinas y materiales de la actividad de forma consecuente, de modo que el estudiante las pueda reconocer con mayor facilidad?
  • Además del contenido del área, ¿se debe incluir en la lección instrucción sobre temas sensoriales, tales como usar de forma efectiva la vista, audición o tacto para poder participar activamente en la actividad?

Al responder tales preguntas en cada área y teniendo en cuenta el nivel de visión, audición y tacto, los equipos educativos brindarán mejor instrucción para los estudiantes sordociegos. Los estudiantes tendrán acceso a información sobre el ambiente, qué está sucediendo a su alrededor, y lo que otros están comunicando. Se podrán concentrar en el aprendizaje, en lugar de luchar para reunir información. El acceso a la información y los ambientes es un derecho.

Es importante tener presente que el propósito para estas ubicaciones no es brindar un apoyo circunstancial, o hacer que los estudiantes dependan de personas que brindan intervención. Cuando esté bien realizada, esta intervención incrementará la independencia de los estudiantes al brindar un mejor acceso. Por dicha razón, los miembros del personal que realizan la intervención siempre deberían intentar ayudar a las demás personas en el ambiente, y los estudiantes mismos deberían estar conscientes de estos temas para que se produzca in mejor acceso de forma más natural, incluso sin ayuda. Este acceso hace que las cosas sean más fáciles y justas para todos los involucrados.

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Reimpreso con la Autorización de AER Report, Vol. 24, Nº. 1, primavera de 2007; p. 18-19. Derechos de Autor 2007,

Asociación para la Educación y Rehabilitación de Personas Ciegas y con Incapacidad Visual

Resumen: Este artículo es una compilación de una discusión de listserv entre maestros de estudiantes con incapacidades visuales sobre el trabajo con paraprofesionales. Los contribuyentes alientan la comunicación abierta, una amplia comprensión, observación y destrezas de demostración.

 

Palabras clave: incapacidad visual, paraprofesional, apoyo educativo

Nota del Editor de AER Report: La siguiente es una parte de una discusión de AERNET listserv originada por Missy Garber, Ph. D., Directora del Programa de Preparación Profesional para Maestros de Niños con Incapacidades Visuales y Múltiples, Pennsylvania College of Optometry


La meta del intercambio de esta lista de correo electrónico fue reunir sugerencias del campo, con relación a estrategias para trabajar de forma efectiva con para educadores que brindan servicios a estudiantes con ceguera/incapacidad visual. La lista de sugerencias será usada como punto de partida para otras discusiones con estudiantes graduados que trabajan para obtener su certificación como TVI; y es sólo un componente del objetivo de la subvención para la preparación personal que apunta a mejorar la preparación de los TVI en el área de la colaboración efectiva con para educadores (el Personal Especializado a Través de Internet se Incrementa por Medio de Esfuerzos de Colaboración, subvención del Departamento de Educación de EE.UU. nº 325K052259).

El Dr. Garber recibió seis respuestas, las publicó en la lista y solicitó comentarios o adiciones. Una publicación complementaria fue ofrecida por Ayala Ballonoff, MS ED., CTVI, Maestro de Personas Ciegas/VI, Distrito Escolar de Wallingford Swarthmore, quien es un graduado de PCO y miembro de la junta consultiva de OL SPICE.

 

 


TRABAJANDO DE FORMA EFECTIVA CON PARAEDUCADORES PARA CUBRIR LAS NECESIDADES DE ESTUDIANTES CON INCAPACIDADES VISUALES: SUGERENCIAS PARA LOS TVI DE SUSCRIPTORES DE AERNET

Compilación publicada por Missy Garber: 

  • Asegúrese de que el para educador tenga la oportunidad de leer el IEP del estudiante.
  • Brinde servicios internos para el personal escolar y compañeros de clase e incluya una discusión sobre temas relacionados con la independencia de los estudiantes con incapacidades visuales.
  • Programe sesiones donde el para educador lo observe a usted trabajar con el estudiante.
    • Sea claro con el para educador sobre sus expectativas para sus hijos.
    • Brinde capacitación al paraprofesional en Braille, especialmente en su relación con asignaciones interlineales.
    • Brinde capacitación al para educador en tecnologías relevantes, como también sobre cómo buscar y usar apoyo tecnológico.
    • Unifique su conocimiento con el de los para educadores. Él o ella poseen conocimiento diario sobre un estudiante en particular.
    • Programe sesiones con el para educador, donde este último demuestre su forma de presentar actividades a los estudiantes.
    • Solicite que el equipo del IEP del estudiante justifique la necesidad de un para educador.
    • Acérquese a la tarea de un para educador como algo temporal.
    • Desarrolle con el equipo del IEP un plan de independencia para el estudiante. Revise cada área de inclusión y el nivel de necesidad del estudiante para brindar apoyo en cada área. Use metas específicas para el desarrollo de la independencia.
    • Invite al para educador a asistir a talleres, sesiones de capacitación, y conferencias con usted.

CÓMO TRABAJAR DE FORMA EFECTIVA CON LOS PARAEDUCADORES

Publicado por Ayala Ballonoff, MsS. ED., CTVI:

Hace algunas semanas, Missy Barber publicó una lista de sugerencias para trabajar con paraprofesionales. La capacitación de paraprofesionales es algo en lo cual he pensado mucho, e imagino que cada TVI y maestro de educación especial lo deberá tratar de alguna forma. Revisé las sugerencias y quise agregar algunas reflexiones sobre el tema.

En realidad, comencé en la educación como paraprofesional y conocí, trabajé con, y observé a muchas personas a lo largo de los años. En el mejor de los casos,

¡Un paraprofesional puede ser su mano derecha, brazo derecho y cerebro derecho! En el peor de los casos, ¡un paraprofesional puede ser como la última persona en la isla con usted como sobreviviente! Éstas son algunas sugerencias en base a mis experiencias:

  • Reúnase con el paraprofesional al comenzar el año, o antes del comienzo de clases. Escuche sus concejos, experiencias y revise la descripción de su trabajo. Presente sus expectativas y trate sus preocupaciones.
  • Averigüe sobre otras responsabilidades que el personal pueda tener y cómo esto afectará la cantidad de casos del período VI. En diferentes escuelas, se asignan paraprofesionales para las tareas del almuerzo, tareas del autobús, otro trabajo directo con los estudiantes, sala de libros y otras tareas de oficina. Es posible que necesite que el director o el jefe del departamento hagan aclaraciones sobre la disponibilidad del paraprofesional.
  • Averigue si hay restricciones impuestas por la unión (o restricciones de la instalación o del distrito) sobre las tareas que el paraprofesional puede realizar.
  • Si es posible, dé a los paraprofesionales escritorios propios.
  • Si se debe hacer un trabajo no deseado, trabaje con el paraprofesional para realizar el mismo. Permita que vean que ese tipo de cosas no están “por debajo de su nivel”. Si trabaja con jóvenes o estudiantes con incapacidades múltiples, permita que los paraprofesionales vean que se puede sentar en el piso con los niños, mojarse, ensuciarse o estar físicamente activo con los niños.
  • Hable con los paraprofesionales sobre sus expectativas de contacto con los padres y otros miembros del personal que no estén directamente involucrados con el estudiante. Los padres que estén interesados en el progreso del niño podrán consultar al paraprofesional sobre su progreso, preocupaciones, etc. Haga un plan de comunicación con los padres. Revise cualquier correspondencia escrita entre el paraprofesional y los padres. Puede crear una lista con opciones

múltiples, u otra herramienta creada por el maestro para la interacción entre el paraprofesional y los padres, si los problemas persisten en las comunicaciones escritas.

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Lyn Ayer, Director, Proyecto para Sordociegos de Oregon

Este artículo fue publicado originalmente en el boletín informativo del Proyecto para Sordociegos de Oregon (Oregon Deafblind Project) en los números de verano de 2009, otoño de 2009, e invierno de 2009.

Resumen: El autor discute la importancia del “tiempo de espera” como una estrategia para alentar la comunicación y participación al interactuar con individuos con sordoceguera e incapacidades múltiples.

Palabras clave: sordociego, ciego, comunicación, pausa, tiempo de espera


¿Alguna vez pensó que nuestras vidas están conformadas por una serie de pausas? Debemos hacer una pausa antes de cruzar la calle, o al hacer un crucigrama, comer o beber, cantar o bailar, o sólo PENSAR. Una PAUSA es también una “herramienta” importante para asegurar que los niños con sordoceguera o incapacidades severas múltiples tengan la oportunidad de entender, responder y estar motivados para escuchar

En una partitura musical, los “silencios” son pausas, y pueden variar en longitud, siendo algunas simplemente un tipo de pausa para tomar un respiro. Sin esto, la música sonaría diferente y sería realmente difícil tocar o cantar, como unir muchaspalabrasyninguna oraciónlargaorvarias. ¡Es difícil de leer o entender! Por lo tanto, los “silencios”, o pausas, dan significado a la oración. El baile está conformado por movimientos y PAUSAS entre los movimientos. Y luego está ese botón en nuestro equipo, (pausa), y sabemos cómo usarlo.

Una pausa en el diálogo se usa para lograr algún “efecto”. Hacemos una pausa para intentar reunir nuestros pensamientos y enlazar estos con aquellos que estamos diciendo, o para enfatizar un punto, o dar a los oyentes la posibilidad de procesar lo que estamos diciendo. Tener una conversación con alguien que habla sin parar no sólo es molesto, sino que es probable que no entendamos la comunicación. Necesitamos pensar, respirar, dejar una brecha para que la otra persona pueda “participar”. También debemos estar conscientes de cómo hacer una pausa en el lugar correcto, y cuán larga debe ser, ya que las mismas varían entre diferentes lenguas, culturas, o incluso zonas de un país tales como en EE.UU.

Con un niño que posee sordoceguera o incapacidades múltiples, algunas de las razones por las cuales se deben hacer pausas son:

•           Dar al niño TIEMPO ADICIONAL para entender lo que se “dijo” en primer lugar, Y permitir que esto suceda sin interrupción

•           Para que haya tiempo para una respuesta (de parte del niño), sin importar cuán sutil sea

•           Alentar al niño a formar parte de esta “conversación

•           Buscar intereses en común y, por lo tanto, motivar.

•           Por eso, entrénese. ¡HAGAUNA PAUSA!

ES CUESTIÓN DE TIEMPO

¿Alguna vez “perdió su voz”? Es una experiencia frustrante. Éstas son algunas de las cosas que me sucedieron:

•           No pude responder cuando alguien me llamó, no de la forma convencional.

•           Intenté “pronunciar” palabras, pero la mayoría de las personas a mi alrededor no me pudieron leer los labios, y también me malinterpretaron, o no entendieron lo que estaba diciendo.

  • Hice gestos y moví las manos más de lo usual, y también intenté usar mejor mi lenguaje corporal y expresión facial.
  • Busqué un bolígrafo y una hoja, pero observé que las personas a mi alrededor no esperarían hasta que les escribiera.
  • Perdí el control de muchas cosas a mí alrededor, tales como controlar a los niños, compartir con mi esposo lo sucedido durante el día, u ordenar pizza por teléfono.
  • ¡Por sobre todo, descubrí que acabé con la paciencia de quienes me rodean!

Cada uno de nosotros está tan acostumbrado a andar corriendo y hacer todo rápido, que se vuelve difícil bajar el ritmo y ESPERAR a alguien que no está al mismo ritmo. Me habría ayudado que las personas a mí alrededor me hubieran:

  • dado más TIEMPO para expresar lo que intentaba decir.
  • permitido usar alternativas y se hubieran tomado el TIEMPO para entender las mismas.
  • dado el TIEMPO para hablar, en forma escrita (inevitablemente más despacio… ya sea en forma manuscrita o en una computadora).
  • entendido la fórmula "tiempo = paciencia".

Transfieran lo que me sucedió a un niño sordociego o con incapacidades severas múltiples, y descubrirán que sus problemas no son tan diferentes:

  • Un niño puede no tener un habla o lenguaje convencional, pero el impulso de comunicarnos está incorporado en lo más profundo de nuestro ser. Por eso, dedique tiempo a aprender cómo se comunica un niño, o enseñe a un niño cómo hacer esto.
  • DETÉNGASE y observe, y vea si puede detectar comunicaciones sutiles y no tan sutiles, el parpadeo de los ojos, quietud del cuerpo, levantar un solo dedo, una sonrisa o fruncir el ceño, un rebote o pisada fuerte.
  • Un niño puede estar usando un sistema no convencional: objetos, imágenes, indicadores táctiles, y necesitamos explotar los mismos y asegurarnos de que los usen, incluso aunque tome más tiempo.
  • Brinde al niño más “control” simplemente esperando una respuesta a cada cosa que diga, o haga. Poder participar en el intercambio de una conversación da satisfacción.
  • ALTO. Tómese su TIEMPO. PAUSA. Aprenda a tener ¡PACIENCIA!

PAUSAS EN EL MASAJE

Cualquier persona que haya recibido entrenamiento para dar a un infante/niño un masaje, o que haya instruido a padres sobre cómo hacer esto, sabrá cuán importante son las pausas en esta rutina. Antes de comenzar la rutina, hay una secuencia de eventos, y pausas:

  • El niño aprende que se está haciendo una transición de aquellos que se estaba haciendo en la rutina del masaje. La persona da instrucciones al niño a través de su voz, señales, gestos u otras indicaciones.
  • Es necesario pausar estas indicaciones luego, o incluso repetir la misma información, mientras el niño es llevado a la ubicación del masaje.
  • Luego, desde el punto de vista del niño, hay una pausa más prolongada, mientras el masajista se asegura de que todo esté en su lugar: sábanas limpias o frazadas para el piso, aceite para masajes, toallas, materiales de aromaterapia (para algunos), música (para otros). Esto es también un tiempo de preparación “mental” para el niño.
  • Luego el masajista le “pide permiso” al infante o niño. Para algunos niños, el masajista puede sólo colocarse aceite en las manos, frotar las mismas y estar seguro de que el niño sabe que está haciendo esto.
  • Otra pausa corta; para que el infante o niño procese esta información y responda. Si la experiencia le produjo agrado en el pasado, habrá una respuesta luego de la pausa. Normalmente es una respuesta “feliz”.

Ahora para el proceso del masaje mismo:

  • La aplicación del primer movimiento de masaje incorpora una pausa también. El masajista coloca las manos sobre el cuerpo del niño y simplemente las deja “descansar” por uno o dos segundos.
  • El masaje normalmente comienza por una pierna, y varios tipos de caricias diferentes sobre la misma. Hay una breve pausa entre cada caricia. Luego de todos los masajes sobre  una pierna, hay otra pausa mientras el masajista sostiene la pierna del niño sin hacer nada. Esta pausa indicará al niño que el trabajo en esa pierna está "terminado", y el masajista hará la transición a la otra pierna.
  • El masaje continúa sobre la otra pierna. Cada brazo, abdomen, pecho, espalda, rostro, Y cada segmento tienen una secuencia igual o similar de pausas.
  • Cuando el masaje finaliza, termina como empezó, incorporando una pausa luego del último masaje, mientras el masajista “deja descansar” sus manos sobre el cuerpo del niño.

El masaje no sería el mismo, ni tendría los mismos beneficios, si las pausas y descansos no fueran parte de la secuencia. No se puede apresurar. Las pausas son realmente importantes debido a su valor comunicativo también.

LOS CONCEPTOS DE “TIEMPO DE ESPERA” Y “TIEMPO PARA PENSAR”

El concepto de “tiempo de espera” como variable de instrucción fue inventado por Mary Budd Rowe (1972). Descubrió que los “tiempos de espera” son períodos de silencio que están seguidos por preguntas del maestro y respuestas completadas por los estudiantes, las cuales raramente duraban más de 1,5 segundos en clases típicas. Sin embargo, descubrió que cuando estos períodos de silencio duraban por lo menos 3 segundos, muchas cosas positivas sucedían sobre los comportamientos y actitudes de los estudiantes y maestros.

Cortesía de Joni Courtney para el Proyecto de Sordociegos de Arkansas (Arkansas Deafblind Project). Artículo completo en: http:// www.atozteacherstuff.com/pages/1884.shtml


PAUSAS EN LAS RUTINAS

¡Cree pausas en las rutinas “redactadas” para los niños con quienes trabaja! Esto funciona como un mapa de ruta, donde se tienen en cuenta los signos del camino que dicen “alto” o “ceda el paso” o algo similar. Las pausas redactadas deberían:

  • Ser parte de una rutina natural, donde una pausa se pueda volver una indicación natural.
  • Incluir una rutina de comunicación incorporada.
  • Incluir a compañeros y otras personas.
  • Comenzar con una pausa necesaria, y luego realizar pausas más cortas.
  • Estar motivando a un niño, y hacer que se sienta incluido y exitoso.

Rutina del horario de llegada:

  • Gina se baja del autobús.
  • Stacie la saluda y hace una pausa.
  • Gina responde tomando su mano derecha. Stacie le indica: “¡Vamos!” Hace una pausa.
  • “¿Estás preparada?” Hace una pausa.
  • Gina frota la rueda de la silla de ruedas para decir “sí”. Stacie empuja la silla de ruedas.
  • Se encuentran con la persona encargada de la "recepción" (o compañero) en la puerta.
  • Esta persona le ofrece un saludo chocando los dedos. Hace una pausa con la mano en una posición donde Gina pueda llegar.
  • Gina le regresa el “choque de dedos”.
  • La persona abre la puerta y Stacie lleva a Gina adentro.
  • Stacie da vuelta a Gina para estar frente a la persona encargada de la recepción nuevamente y dice: “Gracias, Beth”. Hace una pausa.
  • Gina dice - “Gracias” – tocando el botón.
  • Stacie lleva a Gina a la clase. Hace una pausa en la puerta.
  • Gina toma el “botón de saludo” y dice – Hola, aquí estoy – e ingresa.
  • Gina hace una pausa, y alguien de la clase responde – “¡Hola, Gina!”

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De Holly Allen, Consultora para la Vista en la Niñez Temprana (ECVC), Región Norte de CNIB, Thunder Bay, Ontairo

Resumen: Consejos sobre cómo ayudar a los niños con incapacidades visuales a usar el inodoro y dejar de usar pañales. La autora hace énfasis en la imitación, instrucción directa, elogios positivos y consecuencias naturales.

Palabras clave: Entrenamiento en el uso del inodoro, incapacidad visual, ciego

Nota de la Autora: Mucha de la información de esta hoja de consejos fue tomada de esta fuente: Cómo Vivir y Aprender con Niños Ciegos (Living and Learning with Blind Children), de Felicity Harrison y Mary Crow, University of Toronto Press, Marzo de 1993.


  • El niño debería tener una preparación en su desarrollo para entrenar sobre el uso del inodoro y tener el nivel adecuado de destrezas de comunicación. Los signos de preparación incluyen que el niño pueda indicar cuándo necesita un cambio de pañales y con mayor frecuencia se despertará seco de una siesta. Los niños que no tienen incapacidades adicionales deberían poder moverse de forma independiente.
  • Una pelela cómoda y estable en el inodoro funciona mejor con los niños más pequeños. Al usar el inodoro para adultos, asegúrese de que el hoyo no sea demasiado grande, (use un aro para inodoro) y que el niño cuente con un banquito donde pararse de forma estable y segura. Será muy difícil para un niño poder relajarse y lograr esta tarea si está preocupado por caer en o fuera del inodoro.
  • Permita que el niño esté muchas veces en el cuarto de baño cuando un hermano u otro niño use el inodoro. Dé muchas felicitaciones al otro niño por usar la pelela. ¡Hable de esto como si fuera algo maravilloso!
  • Los niños con pérdida de visión severa podrán tener preocupaciones únicas sobre cómo funciona el inodoro de los adultos. En este caso, un niño se podrá beneficiar a través de una oportunidad especial de aprender con la orientación de un adulto que controle a través del tacto que el inodoro esté limpio, a fin de reasegurar que los productos del cuerpo no “desaparecen” mágicamente. Ya que si éste es el caso, un niño podrá sentir preocupación de que lo mismo le pueda suceder a una persona cuando esté sentada en el inodoro. Es posible que los adultos deban estar a esta distancia adicional para reasegurar al niño sobre cómo funciona realmente el inodoro, y de este modo aliviar cualquier miedo no expresado sobre este tema.
  • El niño debería usar ropa interior común y vestimenta que se pueda bajar fácilmente; por ejemplo: shorts o pantalones con cintura elástica. No use pañales ni ropa antiderrames durante el día, ya que el niño no conocerá la sensación de estar mojado.
  • Una buena idea es intentar practicar sobre el uso del inodoro en el hogar durante por lo menos una semana, de modo que su hijo  tenga muchas oportunidades de practicar. Si los intentos de enseñarle a usar el inodoro están muy separados a lo largo del tiempo, es mucho más difícil para el niño hacer la conexión entre las sensaciones de su cuerpo y los pasos requeridos en el uso del mismo. No suena como la forma ideal de pasar una semana; sin embargo, hacerlo dará al niño muchas oportunidades de hacer las conexiones necesarias

 


  • La enseñanza en el uso del inodoro se logra más fácilmente en áreas exteriores como el patio cuando hay buen clima, usando ropa de verano, que implica menos lavado. Cuando el niño pueda realmente sentir el líquido descender por su pierna, tendrá una mejor posibilidad de hacer la conexión entre la sensación de vejiga llena, el acto de orinar, y las palabras que usted usará para hacerle saber lo que está sucediendo.
  • Cuando estén dentro de la casa, es recomendable que cubra los muebles con toallas y/o plástico. En áreas interiores, también puede usar pantalones o ropa más absorbente que la ropa común para practicar. El niño aún se sentirá mojado, pero habrá menos manchas en el piso o muebles. Lo que busca es que el niño se sienta incómodo con la ropa mojada, y también que sienta la molestia de tener que cambiar de ropa. Es posible que el niño tenga que experimentar esto muchas veces antes de darse cuenta que es menos molestia usar el inodoro que mojar sus pantalones.
  • Dé al niño mucha cantidad de bebida. También es buena idea darle palitos helados.
  • Observe detenidamente signos de que el niño está por hacer sus necesidades. Haga que el niño se siente en la pelela/ inodoro por períodos cortos de 5 o 10 minutos. Supervise en todo momento. Puede intentar leer una historia sobre cómo usar la pelela en ese momento.
  • Cuando el niño se moje sobre su ropa, diga “_____, te hiciste pis. Tienes los pantalones mojados. Vamos a la pelela/inodoro”. Siente al niño en la pelela y ayúdelo a cambiar su ropa mojada. Hable sobre “Pronto harás pis en la pelela/ inodoro como _____.” Es posible que hayan muchas instancias de ropa mojada/sucia antes de que el niño comience a hacer la conexión entre las sensaciones corporales y la pelela/ inodoro. Cuando esté con ropa seca, hable sobre lo lindo y cómodo que es estar seco.
  • Es muy importante que los cuidadores no muestren enojo ni decepción cuando se moje o ensucie la ropa. Algunos niños con incapacidades visuales comienzan a sentir que el mero hecho de orinar o defecar es “malo”, y empiezan a intentar retener esto actos. Asegúrese de que su hijo no reciba una opinión negativa por mojar o ensuciar su ropa durante el entrenamiento sobre el uso del inodoro. Permanezca calmo y normal en todo momento. Crear estrés en el niño no lo llevará al éxito. Se requiere aliento y apoyo.
  • Cuando su hijo tenga cierto éxito en el uso de la pelela, demuestre alegría. Elogie el éxito por demás. Cante una canción de la pelela, elogie al niño, transmita mucha emoción. Se puede cantar una buena canción de la pelela en el tono del "Baile de la Gorra Mexicana" como "Ah ____ hizo pipí en la pelela. Realmente hizo pipí en la pelela, Ah ___ hizo pipí en la pelela, ¡todos hagamos un hurra por ____!” Llame por teléfono a familiares y pida al niño que cuente sobre su éxito con la pelela. Asegúrese de que su hijo lo escuche hablar a otros sobre el éxito con la pelela. Algunos padres pueden dar a sus hijos una calcomanía o dulce en las primeras ocasiones de éxito.
    • Una familia tuvo éxito inicialmente usando un baldecito con la pelela sobre su parte superior. El niño realmente disfrutó el ruido cuando la orina chocó contra el balde vacío. La madre en este caso también usó una botella de champó con agua tibia para que el niño reconociera el ruido del chorro, y el niño pronto se dio cuenta de que podía hacer el ruido por sí solo con su orina. Una vez aprendido este hábito, le resultó relativamente fácil empezar a usar el inodoro.
    • El estrés, enfermedades u otros cambios pueden hacer que el entrenamiento se desvirtúe. Cuando sea posible, regrese a los pasos anteriores y continúe el proceso.
    • Recuerde que la paciencia, el tiempo y las recompensas facilitarán el proceso para todos.

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De Elizabeth Eagan, CTVI, Distrito Escolar Independiente de Houston

 

Resumen: La instrucción del Plan de Estudios Obligatorio Expandido se puede integrar a la instrucción académica estándar y a las tareas de la rutina diaria con planificación y apoyo, incluyendo al maestro de la vista itinerante, el maestro de clase y los padres.

Palabras clave: ciego, incapacidad visual, educación, plan de estudios obligatorio expandido

 

“El césped siempre es más verde del otro lado”, con frecuencia escuchaba mientras crecía. Pero, ¿es así? ¿Es el césped del otro lado sólo más verde porque la persona del otro lado sabe qué fertilizante comprar, cuándo regarlo, cuándo cortarlo, qué herbicida usar, etc.? ¿Por qué no aprender del experto del otro lado, de modo que mi césped sea igual de verde? Para que los estudiantes con incapacidades visuales aprendan del experto en césped verde, primero deben recibir las herramientas para hacerlo. Estos estudiantes necesitan contar con su caja de herramientas, un arsenal de estrategias y competencias para ayudarles en su camino al descubrimiento del césped verde.

Contar con una caja de herramientas es vital para los estudiantes con incapacidades visuales, ya que necesitan aprender sobre las destrezas que normalmente los individuos que poseen visión aprenden a través del poder de la observación. Lo que se aprende a través de la observación, imitación y opinión del adulto no será observado por el estudiante con incapacidades visuales. El Plan de Estudios Obligatorio Expandido (Expanded Core Curriculum, ECC) da a los estudiantes una lista de competencias y estrategias para lograr esto.

Los estudiantes con incapacidades visuales necesitan poder comunicarse de forma efectiva; ser capaces de escuchar lo que se dijo es tan importante como confiar los pensamientos de uno a otra persona. Si los demás no escuchan lo que se dijo, entonces el mensaje se perdió.
Saber dónde y cómo llegar a las tiendas para comprar el fertilizante, cómo comparar precios entre negocios, cómo leer las instrucciones del fertilizante, qué equipamiento es necesario para poder usar el fertilizante, y luego disfrutar del césped una vez que esté más verde con amigos y familiares son todos puntos vitalmente importantes.

El ECC incluye destrezas que no son parte del plan de estudios obligatorio de lectura, redacción, matemática, ciencia y estudios sociales. Sin este plan de estudios obligatorio expandido, un estudiante con una incapacidad visual no puede participar activamente en el mundo. Si, por ejemplo, no se aprenden las destrezas bancarias, un estudiante puede pensar que el dinero aparece mágicamente de una máquina en la pared. Estos estudiantes deben aprender el proceso que lleva a que un cajero automático le dé dinero.

Por cada tema enseñado en la escuela existe una forma de enlazarlo con el ECC. Por ejemplo: al observar los objetivos del Conocimiento y Destrezas Esenciales de Texas (Texas Essential Knowledge and Skills, TEKS) de 4º grado:

§110.6. Artes del Idioma Inglés y Lectura (4.15) Redacción/propósitos: El estudiante redacta para una variedad de audiencias y propósitos y en una variedad de formas: (F) Se espera que el estudiante elija la forma apropiada para su propósito al redactar, incluyendo diarios, cartas, revisiones, poemas, narraciones e instrucciones (4-5). 

El objetivo está claramente definido. Los educadores simplemente deben revisar las nueve áreas del ECC individualmente y considerar cómo uno podría incorporar las mismas. A continuación figura un ejemplo de cómo incorporé las nueve áreas de ECC en este objetivo del TEKS.

Tecnología Asistida

El estudiante usará una computadora o dispositivo para tomar notas, para redactar revisiones luego de leer libros. El estudiante escribe las revisiones como una crítica de un periódico, una revisión sobre la cubierta, una revisión del sitio web Amazon, etc.

Compensatorio

El estudiante escribirá poesía utilizando las diferentes partes del diálogo y puntuación correctamente. Los estudiantes utilizarán verso libre, poemas de estilo diamante, etc.

Educación de Carreras/Transición

Invite a un periodista del periódico local para hablar con el estudiante sobre la redacción como una carrera. Reúnase con el maestro de clase para combinar esta actividad para toda la clase o como una actividad de refuerzo.

Habilidades para Vivir en Forma Independiente

Se asignará al estudiante un amigo por correspondencia con una incapacidad visual similar de otro campus u otra ciudad. Las cartas serán intercambiadas por correo electrónico o el correo de EE.UU.

Orientación y Movilidad

El estudiante escribirá un diario de viaje de diferentes rutas, contactos y negocios visitados durante el ciclo escolar. Colabore con el instructor de Orientación y Movilidad.

Recreación y Tiempo Libre

El estudiante comenzará a redactar un diario con sus pensamientos, poesía, o cualquier cosa que el estudiante desee como una forma de plasmar los pensamientos propios por escrito. Se asegurará al estudiante que sólo serán vistas aquellas páginas que él/ella quiera compartir.

Autodeterminación

El estudiante escribirá una carta a un concejal, representante estatal, senador, etc. que elija, vocalizando una cuestión de cualquier tipo, la cual podrá variar desde la accesibilidad al delito.

Habilidades de Interacción Social

El estudiante creará una libreta de direcciones o usará una comercial (Libreta de Direcciones para Seguimiento EZ de APH), donde reunirá números telefónicos de amigos, familiares, negocios locales, y otras personas de su interés. Se deberán incluir tarjetas comerciales para referencia futura.

Destrezas de Eficiencia Visual

El estudiante editará un pasaje escrito que haya elegido, corrigiendo errores de redacción y puntuación. Entregué al estudiante un pasaje que creé, o uno de otro estudiante, como también la tarea de editar su propio trabajo.

Comience a trabajar desde el nivel donde el estudiante se sienta cómodo y gradualmente incremente la complejidad. Incluya a los padres y maestros de clase tanto como sea posible. Una de mis actividades favoritas es que mis estudiantes entrevisten a sus padres sobre cómo hacer una tarea. Esto da a los estudiantes la oportunidad de ver a sus padres como los expertos y aprender de ellos.

Enseñar el ECC es un esfuerzo conjunto de todos los integrantes del equipo educativo. La colaboración con el maestro de clase es vital para ayudar al estudiante a ser un individuo completo en su camino hacia la independencia. Aprender cuáles son los próximos objetivos, unidades y actividades del TEKS en las clases académicas es una excelente forma de hacer una lluvia de ideas con el maestro sobre modas de incorporar el ECC en el plan de estudios. Reclutar a padres y otros miembros familiares para que brinden ayuda en actividades donde se sientan cómodos es glasear la torta. Esto da a la familia la posibilidad de ser expertos y de continuar su rol como un sistema de apoyo para toda la vida.

 

El césped del otro lado del vallado no sólo es más verde; el dueño del césped meramente posee más conocimiento debido a su vasta cantidad de experiencias. Una vez que el estudiante con incapacidad visual tome conocimiento gracias a la numerosa cantidad de experiencias, su césped será más verde y se convertirá en la envidia del vecindario.