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Spring 2019

Por Robbie Blaha, Holly Cooper, Chris Montgomery, Asesores Educativos, Programa de Divulgación Comunitaria de los Sordociegos de Texas, Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas, Phoebe Irby, maestra de la sala de clases y Amy Parker, candidata al doctorado, Texas Tech University

Resumen: Los autores analizan la historia del campo de la enseñanza de estudiantes con sordoceguera, sus experiencias personales enseñando a estos estudiantes y cómo el maestro de sordociegos del futuro cumplirá su labor.

Palabras clave: sordociego, calificación de maestros de sordociegos, educación de sordociegos. 


En las últimas décadas, la población de estudiantes con sordoceguera se ha hecho más diversa y los maestros que poseen  credenciales en educación especial, impedimentos visuales, y sordera y semisordera han luchado para ganar conocimiento y modificar los métodos de enseñanza para servir a estos estudiantes. A menudo los estudiantes sordociegos reciben los servicios de educadores que nunca han conocido a un estudiante sordociego anteriormente o que nunca han conocido alguno como la persona a quien están atendiendo en el momento. Muchas veces se les pide paciencia a los estudiantes y sus padres mientras los miembros del personal intentan descubrir y poner en práctica un programa educativo. A veces un profesional al que le interesa o tiene experiencia en sordoceguera sirve sólo a una pequeña cantidad de estudiantes sordociegos mientras que al mismo tiempo también entrega servicios a estudiantes con otros impedimentos. Existe una historia de prácticas educativas y un creciente caudal de conocimientos específicos de la educación de niños con sordoceguera que aborda sus necesidades educativas únicas en forma separada de las de los estudiantes con impedimentos múltiples (McInnes, 1993).  Creemos que es tiempo de poner nuevamente en el tapete el problema de la calificación de los maestros en sordoceguera.

HISTORIA RECIENTE DE LA EDUCACIÓN PARA LOS SORDOCIEGOS

Desde 1970 hasta 1975 la mayoría de los estados contaron con varios programas especializados para niños sordociegos (Collins, 1993).  Los subsidios federales apoyaron a más de la mitad del costo de estos proyectos, mediante los cuales se dio servicios directos de calidad a través de miembros del personal con conocimientos específicos y capacitación en sordoceguera. Mediante estos proyectos se entregó capacitación y asesoría continuas a los programas locales y se crearon publicaciones y videos de capacitación.  Se desarrollaron programas de formación inicial para capacitar a los maestros de estudiantes sordociegos (McLetchie, 1993) y se ofreció puestos de maestro en el campo de la sordoceguera en todos los estados. Los centros regionales y los programas escolares piloto tuvieron como resultado un sólido caudal de conocimientos donde se utilizaban métodos de intervención eficaces. En la década de los ’80, surgió una red de asistencia técnica en forma de proyectos estatales para la sordoceguera y un proyecto nacional de asistencia técnica. A principios de los ’90, se fundó un centro nacional de intercambio de información sobre la sordoceguera.

Los cambios en la filosofía y las políticas educativas han tenido consecuencias para los estudiantes sordociegos.  A medida que los estudiantes se cambiaban de programas piloto autosuficientes a los distritos escolares locales, fueron ocupando áreas geográficas cada vez mayores y, a menudo, salas de clases con grupos heterogéneos de estudiantes. Como consecuencia, hubo menos empleos disponibles para los maestros capacitados en sordoceguera y la calidad de los servicios se vio afectada (Collins, 1992). En la mayoría de los distritos escolares la sordoceguera posee una incidencia demasiado baja para justificar el contratar maestros con capacitación especial.  Actualmente en el campo de la sordoceguera, existe una población definida de estudiantes registrada en un censo estatal y nacional, un acervo de conocimientos y prácticas educativas, una red de asistencia técnica tanto estatal como nacional, un modelo emergente de paradocentes para la entrega de servicios a través de interventores para los sordociegos, pero no maestros calificados.

EXPERIENCIAS DE MAESTROS DE ESTUDIANTES CON SORDOCEGUERA

¿Qué haría un maestro titulado en sordoceguera? Algunos profesionales experimentados en el campo de la sordoceguera comparten sus historias.

Una antigua maestra de la sala de clases de estudiantes con sordoceguera comparte su trabajo.

El encargado de los abarrotes sonríe mientras los estudiantes sordociegos ubican la sección de productos agrícolas y comienzan un intenso examen táctil de todas las frutas y verduras. A pesar de haber observado a mi “itinerante sala de clases” trabajar en nuevos conceptos en su tienda de comestibles una vez a la semana durante los últimos años, se detiene por un momento a observar el aluvión de actividad de señas mientras los estudiantes eligen los artículos de su lista de compras y los colocan en el carro.

Después de localizar a la “persona del dinero”, se ofrece a los estudiantes numerosas oportunidades para tener momentos de aprendizaje. Estos incluyen esperar correctamente en la fila, revisar la cinta transportadora, asegurarse de que todos sus artículos están fuera del carro de compras, enfrentar al cajero, entender el concepto de entregar el dinero y esperar el cambio.

Al volver a clases, ubican ansiosamente sus sistemas de calendarios personales (utilizando diversos objetos concretos, fotografías, símbolos táctiles, material con letra grande o Braille) y se dan cuenta de que su siguiente actividad es guardar sus abarrotes. Este “aprender haciendo” enseña conceptos de clasificación (por Ej., los artículos refrigerados y los que van en el armario no se guardan de la misma manera). Finalmente, durante la actividad de cocinar, disfrutaron el resultado final de sus labores ese día.

Un maestro de visión itinerante describe su función al enseñarle a un estudiante con sordoceguera.

Tal como lo hice en cada visita tres días a la semana, ingresé a la sala de educación especial y golpeé sobre el piso con mi “bolsa de truco” para trabajar con Kayla. Su interventor permanecía cerca y me hablaba sobre los recientes problemas de oído que había tenido.  Kayla sufría una sordera profunda y tenía discapacidad visual cortical. Ella fue uno de los primeros estudiantes en Texas en contar con un interventor capacitado en el Proyecto de Texas para la Sordoceguera. Extendí mi edredón blanco y negro por el lado negro, me senté sobre él, extraje algunos juguetes metálicos relucientes y de brillantes colores de mi bolso y los coloqué sobre el edredón. Kayla le dio un vistazo de reojo a mi arreglo y se acercó. Mientras jugábamos y explorábamos juntos, la alenté a mantener contacto visual con los objetos y usar sus manos y ojos en forma conjunta.

Después de jugar en el piso, fue el momento de ir al baño. El interventor me mostró su tabla para uso del baño donde ella registraba el uso correcto del orinal y de los incidentes de pañales sucios. Estudiamos las formas en que Kayla podía aumentar su participación en esta actividad de rutina siendo más activa al subirse sus pantalones cortos elasticados en la cintura, cerrando y también abriendo la llave del agua, y mejorando la frecuencia con la cual le acertaba al depósito de basura cuando arrojaba la toalla de papel.

Posteriormente llegó el terapeuta de música para conducir una actividad musical con toda la clase.  Kayla se unió al semicírculo y su interventor se sentó detrás de ella.  Yo me senté cerca.  El terapeuta utilizó símbolos pictóricos Meyer-Johnson para ofrecer alternativas a los estudiantes de cuál instrumento tomar o qué canción se cantaría a continuación.  Previamente había tenido conversaciones con la terapeuta de música acerca de usar objetos reales, tales como los instrumentos mismos, entre los cuales elegir. Si bien finalmente incorporó el ofrecer una cesta con instrumentos para que Kayla eligiera, nunca logré convencerla de hacer un tablero de opciones con objetos reales sobre un fondo contrastante dejando espacio entre cada uno. Disfrutamos la música de todas maneras y mientras ésta aún sonaba, abandoné silenciosamente la sala para ir a mi siguiente escuela.

Un consultor de divulgación comunitaria para los sordociegos nos cuenta su historia con un estudiante con sordoceguera.

Según mi experiencia, hay uno o dos niños en los cuales tenemos particular interés, que nos cautivaron por completo cuando recién comenzábamos a trabajar con estudiantes sordociegos. “Tiny” fue para mí aquel estudiante. Encontré increíble cuán rápido aprendió. Pasé horas hablando con los miembros de mi equipo sobre los detalles de su sistema de comunicación o sobre cómo podríamos enseñarle un concepto con el que nos habíamos encontrado aquel día. Le enseñé a Tiny durante tres años en la Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas (TSBVI). Tiny volvió a su hogar al año siguiente y perdí contacto con él.

Avancemos rápidamente seis años hacia el futuro cuando me encontraba trabajando como asesor educativo para el Proyecto de Texas para la Sordoceguera en la TSBVI. Me derivaron a hacerle una visita a Tiny y me sentí emocionado ante la oportunidad de verlo de nuevo, pero también muy nervioso. No lo había visto durante mucho tiempo. ¿Me recordaría? ¿Cómo habría cambiado su vida?  No me pareció muy bien. Se había tornado muy agresivo y pasaba casi todos los días sentado en un sofá en la sala de clases. Su madre se había mudado a un nuevo distrito escolar después de que él dejó la TSBVI, luego había sido separado de ella, cambiándolo a un hogar de crianza en grupo. El se había “perdido en el sistema”.  Su equipo en la escuela estaba intentando todo lo que sabía. Un maestro de estudiantes con impedimentos visuales y un maestro de estudiantes con deficiencias auditivas entregaban servicios, pero ambos desconocían la forma de satisfacer sus necesidades. El era, después de todo, único en su sordoceguera y ellos no tenían la experiencia en ello.

Tiny me recordó y de inmediato resurgió ese lazo que nos unió cuando era mi estudiante. Llegó un momento en que estuvimos jugando con algunos tambores en la sala de música. Me di cuenta de que había un grupo de maestros de Tiny alrededor nuestro observándonos. Los maestros estaban asombrados; nunca lo habían visto antes comunicarse tan claramente o interactuar tan bien.  Tuve muchas emociones confusas después de mi visita. Sentí mucho enfado y tristeza porque el mundo de Tiny hubiese cambiado y se hubiera perdido tanto tiempo. Por otro lado, tenía un increíble sentimiento de gozo por estar reconectado con él, de ver cuán dedicados estaban sus grupos de apoyo en la escuela y el hogar y de cuán deseosos estaban porque a Tiny le fuese bien. Apenas podían esperar a comenzar ahora que tenían algunas ideas con las que trabajar.

Un consejero de rehabilitación para adultos cuenta su historia.

Comienza con una conexión. Esta es la historia que he oído una y otra vez al hablar con profesionales de este edredón de retazos que representa al campo que llamamos sordoceguera. Muchas personas piensan que se trata de la conexión del niño con el gran mundo que lo rodea, el puente de comunicación con la otra persona, y a menudo ello puede ser cierto. Pero la otra parte de la conexión que es específica de los relatos que se hacen sobre el ingreso al campo de la sordoceguera es la luz que ilumina al maestro cuando se conecta con una persona que es sordociega.

Mi conexión se dio al conocer a un cliente que se encontraba en un programa de asistencia de empleo, una mujer joven con el síndrome de rubéola congénita (CRS) que había pasado de la edad adecuada al sistema escolar. Como joven graduado de la universidad, quedé aturdido cuando sus padres me contaron que ella deseaba trabajar en el cuerpo de policía o como dentista. Me advirtieron sobre sus “conductas”, las cuales incluían gritar, hacer señas furiosas a amigos imaginarios, intentar examinar los dientes de los extraños y realizar movimientos ritualizados y repetitivos durante las transiciones. Nuestras aventuras al probar varios trabajos, aprender a comunicarnos entre nosotros y hacer buena pareja fue parte de mi conexión. Fue un despertar del deseo de estar en el campo de la sordoceguera y aprender todo lo posible de las personas sordociegas.

DEFINICIÓN DEL CAMPO

¿Qué haría un maestro de estudiantes con sordoceguera? Muchos estados cuentan con maestros itinerantes de estudiantes con impedimentos visuales y maestros itinerantes de estudiantes con deficiencias auditivas. Un maestro de estudiantes con sordoceguera cumpliría una función similar. Cada situación variaría y algunos estudiantes tendrían los tres tipos de maestros entregándoles servicios, mientras que otros pueden tener un solo maestro capacitado en sordoceguera sirviendo a sus necesidades educativas. Estos maestros ofrecerían servicios tanto directos como de asesoría. La instrucción directa puede  incluir actividades  que incorporen lo siguiente:

• Actividades de conciencia visual o eficacia visual;

• Conciencia o entrenamiento de la comprensión auditiva;

• Rutinas de actividades que faciliten el uso de símbolos de objetos; símbolos táctiles; símbolos con palabras, señales o imágenes;

• Entrenamiento de la conciencia táctil que lleve a actividades de símbolos táctiles o previas al braille;

• Conciencia y exploración espacial;

• Conciencia de la alfabetización incluyendo actividades previas al braille o con material escrito;

• Aplicaciones y dispositivos de tecnología auxiliar.

Los servicios de asesoría incluyen apoyar y participar en la planificación junto con todo el grupo educativo, en especial con el maestro de la sala de clases y el interventor. Las áreas en las que el maestro de estudiantes sordociegos tendrá una especial experiencia son:

• valorar y evaluar la capacidad sensorial y comunicativa;

• crear, proporcionar y apoyar el uso de materiales adecuados a las necesidades sensoriales del estudiante;

• Sistemas de información y apoyo de la comunicación;

• apoyar el uso de dispositivos auxiliares;

• colaborar en las adaptaciones y modificaciones de los materiales didácticos y actividades para satisfacer las necesidades sensoriales de los estudiantes;

• desarrollar actividades educativas significativas.

En algunas áreas, puede que exista una cantidad suficiente de estudiantes para formar una clase especial impartida por un maestro titulado en sordoceguera.  Esta clase tendría la ventaja de introducir gradualmente las modalidades de comunicación adecuadas en todas las actividades y las modificaciones realizadas para cubrir las necesidades sensoriales de los estudiantes estarían presentes durante todo el día.  La educación en un ambiente especial permitiría a los estudiantes desarrollar relaciones de confianza con comunicadores capaces incluyendo a adultos y compañeros. Este maestro de la sala de clases tendría la oportunidad de conocer a plenitud a sus estudiantes sordociegos y entender sus necesidades y habilidades.  Los métodos educativos serían individualizados para cada estudiante. El maestro abordaría tanto las áreas académicas como del Plan de Estudios Básico Ampliado con el apoyo de interventores.

EL FUTURO DE LOS SERVICIOS A LOS ESTUDIANTES CON SORDOCEGUERA

Creemos que ha llegado el momento de promover la titulación  de los maestros en sordoceguera a escala nacional.  Al existir una titulación nacional de maestros en sordoceguera, muchos estados seguirían el ejemplo y reconocerían o requerirían maestros titulados en sordoceguera como miembros de grupos educativos vitales al servicio de los estudiantes. Es el derecho de los estudiantes con sordoceguera el recibir servicios educativos apropiados en un ambiente apropiado, utilizando modos de comunicación apropiados, individualizados para satisfacer sus necesidades sensoriales únicas (Davidson, Miller y Collins, 1993).


REFERENCIAS

Collins, M.T. (1993). Servicios Educativos: Presentación. Actas del Simposio Nacional sobre Niños y Jóvenes Sordociegos (pp. 165-178). Monmouth. OR: Teaching Resources Center, Western Oregon University.

Davidson, R.C., Miller, H., & Collins, M.T. (sin fecha). Programación Educativa para personas con sordoceguera. Reston, VA: Division on Visual Impairment/Council for Exceptional Children. DVH Quarterly, 38, verano 1993

McInnes, J.M. (1993). Servicios Educativos: Reacción. Actas del Simposio Nacional sobre Niños y Jóvenes Sordociegos (pp. 179-186). Monmouth. OR: Teaching Resources Center, Western Oregon University.

McLetchie, B.A.B. (1993). Preparación Personal: Presentación. Actas del Simposio Nacional sobre Niños y Jóvenes Sordociegos (pp. 180-196). Monmouth. OR: Teaching Resources Center, Western Oregon University.