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Invierno 2005 Tabula de Contenido
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Apoyando Interacciones de Alta Calidad con Estudiantes Sordociegos Parte Dos: de la Investigación a la Práctica

Por Craig Axelrod, Entrenador de Profesores, TSBVI, Texas Deafblind Outreach

Resumen: Los educadores pueden tener interacciones más positivas, significativas y recíprocas con sus estudiantes sordociegos, aprendiendo a modificar sus propios comportamientos interactivos y a adaptar el contexto interactivo. Las interacciones de alta calidad contribuyen a lograr mejores resultados educativos para los estudiantes con sordoceguera.

Palabras Claves: programación, sordoceguera, Jan van Dijk, interacción basada en la investigación, comportamiento, comunicación, intervención orientada a los educadores, estrategias instruccionales, análisis de video.

Basados en la investigación actual realizada por el Dr. Jan van Dijk sobre interacciones con los estudiantes sordociegos y otros recursos, Kim Conlin, Tish Smith (especialistas en comunicación de la TSBVI) y yo diseñamos una capacitación de dos días para el personal educativo de la TSBVI. Hasta la fecha, hemos realizado cuatro capacitaciones, con cuatro participantes (1:1 con estudiantes que son sordociegos) en cada capacitación. En la Parte Dos de un artículo de dos partes, se describe este proceso de capacitación en interacciones orientado al educador. La Parte Uno, que apareció en la edición de Otoño 2004 de VER/OÍR, resume las conclusiones basadas en investigaciones sobre la importancia de apoyar interacciones de alta calidad con estudiantes sordociegos.

EL PROCESO DE CAPACITACIÓN EN INTERACCIONES DE LA TSBVI

Para determinar quiénes estarían invitados a participar en la capacitación en interacciones, consideramos al personal interesado que enseñen a estudiantes con sordoceguera y que entiendan los aspectos básicos de una buena programación; por ejemplo, cómo estructurar una rutina y usar un sistema de calendario. Ellos tienen problemas de interacción con sus estudiantes que queremos abordar. El personal también puede estar enseñando a estudiantes nuevos que queremos entender mejor. Los estudiantes representan una diversidad de habilidades y necesidades.

Las metas generales de aprendizaje de la capacitación en interacciones son:

Varias semanas antes de la capacitación en interacciones, se solicitó a los participantes que consideraran y pensaran en las interacciones que tienen con sus estudiantes y que luego llevaran sus observaciones y preguntas a la primera sesión de capacitación. También se les pidió que identificaran los comportamientos interactivos “positivos” de los estudiantes que les gustaría aumentar y los comportamientos interactivos “negativos” que les gustaría disminuir. A medida que la capacitación avanza y se entiende más sobre las características únicas de los niños sordociegos, las interacciones con los niños sordociegos en general y con sus estudiantes en particular, las preguntas, preocupaciones y posibles estrategias para mejorar la calidad de esas interacciones son más refinadas y específicas.

La primera mañana de capacitación, después de las introducciones y la clarificación de las metas generales de aprendizaje, se presenta información sobre los problemas y las posibilidades de interacción de los estudiantes sordociegos (descritos en la Parte Uno). Para ayudar a ejemplificar estas ideas, los participantes observan y discuten interacciones grabadas en cintas de video entre un estudiante y tres adultos. Estas tres interacciones son claramente muy distintas y las habilidades del estudiante también parecen diferir . Se introduce un formulario de Datos de la Interacción como una herramienta para ayudar a representar gráficamente estas diferencias.

Datos de la Interacción

El Formulario de Datos de la Interacción codifica los siguientes componentes de una interacción.

Se analizan los fragmentos de video codificados de las tres interacciones para identificar y comparar los componentes de las interacciones que reflejan sus diferentes características y resultan en los diversos grados de competencia interactiva del estudiante.

Formulario de Datos de la Interacción

Formulario de Datos de la Interacción (162k) DOC

Estudiante: Fecha:

Nombre del Compañero: Tema:

Turnos Interactivos:

A – El estudiante inicia la interacción; B – El estudiante responde; C – El estudiante actúa independientemente / NR; D - El adulto inicia la interacción; E – El adulto responde; F – El adulto actúa independientemente / NR

Comportamientos Interactivos:

1. Iniciativas; 2 Confirmación; 3 – Respuestas; 4 – Aceptación de Turnos; 5 – Entrega de Turnos; 6 – Atención; 7 – Regulación de la Intensidad; 8 – Envolvimiento Afectivo.

Conectar los turnos consecutivos “relacionados” con una flecha

Descripción de Turnos

             

Turnos Interactivos

             

Comportamientos Interactivos del Adulto

             

Comportamientos Interactivos del Estudiante

             

A través de esta actividad, los participantes también se familiarizan con el Formulario de Datos de la Interacción. Posteriormente en la capacitación, usarán el formulario para codificar y analizar los fragmentos de video de sus propias interacciones.

B tiene 19 años de edad y presenta microcefalia secundaria a un encefalocele (una extrusión congénita del cerebro a través de una fisura craneal). El es legalmente ciego con un impedimento visual cortical, se sospecha que tiene una pérdida de la audición y presenta discapacidades múltiples que incluyen retardo mental y parálisis cerebral.

Estudiante: B Fecha: 5/02

Nombre del Compañero: Profesor Tema: Terapia Física – Pelota de Terapia

Turnos Interactivos:

A – El estudiante inicia la interacción; B – El estudiante responde; C – El estudiante actúa independientemente / NR; D. El adulto inicia la interacción; E – El adulto responde; F – El adulto actúa independientemente / NR.

Comportamientos Interactivos:

Iniciativas; 2 – Confirmación; 3 – Respuestas; 4 – Aceptación de Turnos; 5 – Entrega de Turnos; 6 – Atención; 7 – Regulación de la Intensidad; 8 – Envolvimiento Afectivo

Conectar los turnos consecutivos “relacionados” con una flecha (related to next cell to the right)

Terapia Física – Pelota de Terapia

Descripción de Turnos

El profesor desabrocha el cinturón

El profesor toma la toalla

El profesor dice “Salgamos de la silla”, etc.

El profesor extiende el brazo de B

El profesor dice “Aquí va”

El profesor extiende los dedos de B

El profesor toma a B para que vuelva a tomar su posición

Turnos Interactivos

F

F

D

F

D

F

F

Comportamientos Interactivos del Adulto

------

------

1

------

2

------

------

Comportamientos Interactivos del Estudiante

             

B y el profesor – extendiéndose sobre la pelota de terapia: El profesor conversa con B dos veces en este fragmento, pero actúa independientemente durante los otros turnos. Se prepara para mover a B, lo posiciona sobre la pelota de terapia y extiende las partes de su cuerpo sin comportamientos interactivos, sin expectativas para que B acepte un turno y sin turnos conectados.

Estudiante: B Fecha: 5/02

Nombre del Compañero: Ayudante Tema: Comida

Turnos Interactivos:

A – El estudiante inicia la interacción; B – El estudiante responde; C – El estudiante actúa independientemente / NR; D. El adulto inicia la interacción; E – El adulto responde; F – El adulto actúa independientemente / NR.

Comportamientos Interactivos:

1. Iniciativas; 2 – Confirmación; 3 – Respuestas; 4 – Aceptación de Turnos; 5 – Entrega de Turnos; 6 – Atención; 7 – Regulación de la Intensidad; 8 – Envolvimiento Afectivo

Conectar los turnos consecutivos “relacionados” con una flecha ()

Comida

Descripción de Turnos

La ayudante espera, luego ofrece una cuchara

B come un poco

La ayudante limpia la boca de B

B mastica y traga

La ayudante ofrece una cuchara

B se rehúsa a comer

La ayudante ofrece una bebida

Turnos Interactivos

D

B

F

C

D

B

D

Comportamientos Interactivos del Adulto

1, 4, 6, 7

 

-----

 

1, 4, 6, 7

 

1, 4, 6

Comportamientos Interactivos del Estudiante

related to next cell to the right

3, 4, 6

 

-----

related to next cell to the right

3, 4, 6

 

B y la ayudante del profesor – almorzando: La ayudante está atenta a B y espera hasta que él esté listo antes de ofrecer un poco de comida. B responde una vez aceptando la cuchara (respondiendo “sí”) y una vez rechazándola (respondiendo “no”=. Cuando rechaza la comida, le ofrece a cambio una bebida. Los turnos en estas dos secuencias están conectados. Ella actúa independientemente limpiando la boca de B. No hay diversión compartida visible (envolvimiento afectivo) durante la interacción.

Estudiante: B Fecha: 5/02

Nombre del Compañero: Visitante Tema: Conversación

Turnos Interactivos:

A. El estudiante inicia la interacción; B – El estudiante responde; C – El estudiante actúa independientemente / NR; D. El adulto inicia la interacción; E – El adulto responde; F – El adulto actúa independientemente / NR.

Comportamientos Interactivos:

1. Iniciativas; 2 – Confirmación; 3 – Respuestas; 4 – Aceptación de Turnos; 5 – Entrega de Turnos; 6 – Atención; 7 – Regulación de la Intensidad; 8 – Envolvimiento Afectivo

Conectar los turnos consecutivos “relacionados” con una flecha ()

Conversación

Descripción de Turnos

B vocaliza

El visitante dice, “¿Qué?”

B extiende el dedo en su regazo

El visitante dice “Ese dedo va...”

El visitante levanta su dedo hasta su nariz y dice “Hey...”

B levanta su dedo hasta su nariz

El visitante levanta su dedo hasta su nariz y dice “Hey...”

Turno Interactivo

A

E

A

E

E

B

E

Comportamientos Interactivos del Adulto

2, 5, 6

2, 4, 6, 8

2, 4, 6, 8

2, 4, 6, 8

Comportamientos Interactivos del Estudiante

1, 4, 6

 

1, 4, 6

   

4, 6, 8

 

B y el visitante – sosteniendo una conversación. B inicia la interacción, quizás no intencionalmente, a través de una vocalización. El visitante responde preguntando “¿Qué?”, lo que confirma la iniciativa de B y le entrega un turno. B acepta el turno y comienza una nueva iniciativa, extendiendo el dedo índice de una mano en su regazo (preparándose para tocar con él su nariz). El visitante responde, acepta el turno y confirma la iniciativa de B diciendo “ese dedo va a la nariz”. El muestra envolvimiento afectivo con expresiones faciales y el tono de voz. B no toma la iniciativa ni responde. El visitante responde nuevamente a la iniciativa previa de B y regula la intensidad de la interacción, extendiendo su propio dedo índice y ubicándolo debajo de la otra mano de B, levantando la mano de B y diciendo “Hey” cada vez que toca su nariz. Su envolvimiento afectivo continúa. B responde levantando su dedo, tocando su nariz y sonriendo. El visitante responde, acepta el turno y confirma las acciones de B riendo, diciendo “Hey” y tocando nuevamente su nariz. B y el visitante están atentos el uno al otro durante toda la interacción. Todos los turnos están conectados.

Desarrollo de perfiles generales

Antes de la capacitación, los participantes desarrollan Perfiles Generales de sus estudiantes, recopilando información sobre ellos que tiene impacto en la calidad de sus interacciones. Esto incluye cinco componentes generales:

  1. Información Médica / Sensorial: etiología, medicamentos, visión (agudeza cercana y distante, campos y otras consideraciones visuales), audición (implicancias funcionales de la pérdida de audición con y sin amplificación y recomendaciones), tacto (guía manual, instrucción táctil, atención táctil mutua, señalización táctil, etc.) y también canales de aprendizaje sensoriales primarios y secundarios.
  2. “Evaluación de la Comunicación” [basada en el modelo de comunicación desarrollado en la TSBVI para estudiantes no simbólicos y simbólicos principiantes con impedimentos visuales y múltiples, incluyendo sordoceguera]:

La Evaluación de la Comunicación a menudo incluye una descripción del sistema calendario del estudiante, que entre sus muchos beneficios juega un “importante rol al apoyar y expandir la comunicación de los estudiantes”. (Blaha, 2001, p. 10).

  1. Niveles Actuales de Rendimiento Educativo, especialmente en las áreas de:
  2. Modificaciones Instruccionales: Los ejemplos incluyen el análisis de tareas finas de las actividades, rutinas y ambiente de aprendizaje altamente estructurados, materiales especiales para estructurar actividades, tiempo extendido para el procesamiento, mayor tiempo de respuesta, símbolos concretos, símbolos táctiles y sistemas de comunicación especiales.
  3. Agrado/Aversión (lo que al estudiante le gusta/le disgusta): “Se completa una hoja para cada estudiante. Durante un periódo, observando y escuchando historias de los demás, se desarrolla una lista de cosas que al estudiante le agradan y no le agradan. Todos disfrutamos de cosas para las que somos buenos y que entendemos. Las cosas que al estudiante “le agradan” serán las áreas de fortaleza e indicarán los canales sensoriales que están trabajando. Las cosas que “no le agradan” serán las áreas de debilidad e indicarán los canales sensoriales que pueden no estar trabajando eficientemente. La información reunida en este formulario sugerirá los temas de base que pueden ser usados para modificaciones, estrategias de enseñanza, temas de comunicación y actividades. (van Dijk, 1985)”. (Blaha, 1996, p.20).

Después de analizar los fragmentos en video de las interacciones de B con los tres adultos, los participantes revisan los Perfiles Generales de sus estudiantes y los resumen para el grupo.

Análisis del Video

Luego de unas pocas semanas de capacitación, se elabora una cinta de video base de cada par de participante/estudiante interactuando durante una actividad. Para determinar qué se grabará en el video, se solicita a los participantes que consideren los siguientes criterios:

Después de compartir los resúmenes del Perfil General, se revisa completamente cada video base, para entregar el sentido general de la actividad e identificar las fortalezas y dificultades interactivas del estudiante y del participante en general. Se seleccionan algunos fragmentos de video breves que destaquen estas cualidades para codificarlos y analizarlos. Los fragmentos son codificados en el formulario de Datos de la Interacción, luego son analizados para identificar los aspectos de la interacción que son exitosos y las posibles causas de las dificultades interactivas. Los participantes discuten formas en las que se podrían mejorar las interacciones, cambiando sus propios turnos interactivos, sus comportamientos interactivos y/o el contexto interactivo. También se identifican los turnos y comportamientos interactivos del estudiante que podrían indicar un avance a interacciones mejoradas. Por ejemplo:

El segundo día de capacitación, se graba una cinta de video de los participantes a medida que incorporan nuevas estrategias en las mismas actividades con sus estudiantes que fueron grabadas en la cinta de video base. Posteriormente, los videos de las interacciones son revisados, los fragmentos representativos son codificados y analizados y las estrategias son refinadas para una futura implementación.

Al final del segundo día, para concluir la capacitación en interacciones, los participantes discuten lo que han aprendido. También describen la forma en que aplicarán los principios de la capacitación en interacciones a otras situaciones con los mismos estudiantes y con sus otros estudiantes.

Estudio de Casos

Matt y J

J tiene 13 años y presenta sordoceguera por prematurez. Es totalmente ciego y tiene una pérdida de audición severa a profunda, bilateral (moderada con amplificación).

J expresa interés y afecto por sus cuidadores primarios a través de sonrisas, risas o abrazos. El inicia rutinas de interacción familiares cuando hay un adulto cerca. Mantiene interacciones de aceptación de turnos preferidos por un periodo largo. En situaciones tensas, estas personas pueden calmarlo con abrazos de presión profunda, redirección a una actividad preferida o revisando su programa de actividades y dándole más tiempo para procesar la información.

J conoce 125 señas receptivas y usa más de 60 señas expresivas para solicitar actividades, interacciones, ayuda e información sobre el día. A menudo, estos signos son inexactos, pero reconocidos por las personas familiares. El pone sus manos sobre las del adulto, señaliza “ahora” para preguntar qué sucederá después y señaliza “luego” para preguntar sobre la secuencia de actividades del día. Está comenzando a comentar sobre eventos pasados y futuros. J reconoce por lo menos 50 símbolos táctiles que representan actividades en su calendario, identifica posesiones y áreas de actividad, etc. También los usa para elegir entre personas, comidas y actividades de esparcimiento.

J tiene un calendario diario, con una lengüeta de expansión que le entrega información adicional sobre el “quién “, “qué” y “dónde” de cada actividad y un calendario semanal con una actividad destacada programada cada día. Es importante revisar el programa diario de J con él durante el día, especialmente en la mañana. J anticipa y completa las siguientes etapas en rutinas familiares.

Los temas favoritos de J son el movimiento, las comidas, los sonidos o la música y las actividades que incorporan estos intereses. Le agrada saber qué están haciendo sus compañeros, pone atención a sus acciones si están cerca y, con apoyo, les pasa materiales en rutinas estructuradas.

J puede expresar frustración por cambios en el programa rehusando la conversación, golpeando su cabeza o llorando. A menudo se calma después de múltiples revisiones de su nuevo programa de actividades, además de apoyo adicional y demandas reducidas.

Matt quería que J se comunicara más espontáneamente durante sus discusiones del calendario diario. El video base mostró muchos turnos interactivos donde Matt tomaba la iniciativa y J respondía (D a B). Matt decidió responder más a las iniciativas de J (A a E) y apoyar su mayor cantidad de inicios de conversaciones sobre un tema (iniciativas). Se pensaba que J podría tomar más iniciativas si se le incentivaba a sacar sus símbolos táctiles de la bolsa donde los guarda en el orden en que le interesaban, en lugar de incentivarlo a sacarlos en el orden en que ocurrían. Después de una conversación sobre cada actividad, él ponía su símbolo en un tablero inclinado (adaptando el contexto interactivo). Cuando todas las actividades habían sido discutidas, los símbolos eran tomados del tablero y puestos de derecha a izquierda en el calendario diario de J.

Las estrategias que introdujo Matt en la segunda cinta incluían:

El cambio en las expectativas pareció confundir un poco a J, pero él tomó más la iniciativa (¡a veces con las Manos de Matt!) y tomó más iniciativas sobre un tema. Matt también entregó más respuestas (confirmación, entrega de turnos) a las iniciativas de J. Aprendimos que J tomaba más iniciativas cuando Matt hacía una pausa / esperaba (entrega de turnos).

J estaba confundido sobre poner símbolos del calendario en un tablero inclinado antes de programar esas actividades. Fue necesario modificar más esta estrategia. El tablero inclinado fue cambiado por una bandeja cubierta que se ubica en el regazo de Matt, entre él y J (adaptando el contexto interactivo). Esta adaptación resultó en aún más iniciativas de J. Ahora él vacía todos sus símbolos de actividades del día en la bandeja e inicia una interacción pasando a Matt un símbolo sobre el que desea obtener información (iniciativa, entrega de turnos). Matt responde (aceptación de turnos) identificando/clasificando y comentando (confirmación, respuestas) sobre la actividad, luego hace una pausa y usa un gesto de “¿Qué?” con la mano abierta (entrega de turnos). Esto incentiva a J a iniciar algo nuevo (iniciativa).

Después de que se ha discutido una actividad a satisfacción de J, Matt pone el símbolo donde pertenece en el calendario diario de J. Cuando se han discutido y programado todos los símbolos, Matt y J revisan la secuencia completa del calendario.

No fue conveniente usar una tercera persona para modelar iniciativas con J y por eso se discontinuó este método.

Laura y L

L tiene 21 años de edad y presenta el Síndrome de CHARGE. Recientemente perdió toda su visión y tiene una pérdida de audición bilateral profunda. L también presenta un historial de comportamientos perseverativos, agresivos, destructivos y ligeramente auto-dañinos, que están siendo tratados con medicamentos.

A L le agradan las interacciones, crea lazos con los adultos y con sus compañeros y pregunta por ellos cuando no están presentes. Expresa su afecto a las personas que prefiere y los incentiva a comunicarse con él. Antes de quedar totalmente ciego, L iniciaba interacciones con la vista. Ahora, está aprendiendo a llamar la atención de las personas tocando sus brazos o levantando sus manos, pero es más frecuente que las interacciones sean iniciadas por los demás.

L tiene muchos temas de conversación y un vocabulario expresivo de aproximadamente 200 señas, que generalmente combina en frases de 2-3 palabras. El inicia la conversación, en situaciones estructuradas y no estructuradas, para solicitar objetos, actividades, ayuda y personas y para hacer comentarios. L también solicita información sobre cosas que han ocurrido en el pasado y que ocurrirán (o podrían ocurrir) en el futuro.

L participa bien en rutinas estructuradas, tiene preferencias y hace elecciones claras. L tiene un calendario diario con la secuencia de sus actividades diarias y un calendario mensual para programar eventos importantes; por ejemplo, qué fines de semanas irá a casa o permanecerá en el dormitorio, cuándo irá a comprar abarrotes o a un restaurante, etc. Antes de perder su visión, L usaba imágenes estandarizadas, dibujos, fotografías y algunas palabras básicas con su calendario para cocinar recetas y otras secuencias, para marcar áreas de almacenamiento, etc. Ahora las actividades del calendario son representadas por símbolos de objetos y algunos objetos alternados. Los símbolos táctiles son introducidos gradualmente en el calendario y en algunas otras situaciones.

L es capaz de moverse en su sala de clases sin ayuda y ha aprendido a recorrer varias rutas familiares en forma independiente. Está aprendiendo un sistema organizacional para sus símbolos de calendario y otros símbolos.

Laura quería tener una interacción más conectada con L durante su rutina de lavado de pies, que sabía que L disfrutaba. En el pasado, L a menudo había introducido temas de conversación no relacionados con la actividad que estaba realizando. Después de perder su visión, él estaba constantemente haciendo preguntas sobre sus compañeros actuales y anteriores (qué estarían haciendo en 100 días, si viajarían en avión a sus casas ese fin de semana o abordarían el autobús, etc.). Esto también ocurría durante su lavado de pies.

El video base reflejó una conversación caótica, en la que Laura y L iniciaban diferentes temas de conversación. (Laura le hablaba sobre el lavado de pies mientras L le preguntaba sobre otros estudiantes). Sólo dos o tres turnos eran sobre el mismo tema. Una persona iniciaría un tema, la otra respondería y luego iniciaría algún otro tema (D a B a A a E a D a B a A a E, etc.)

La meta de Laura fue aumentar el número de iniciativas de L sobre temas de interés mutuo y menos repetitivos. También deseaba que ambos tuvieran más turnos (iniciativas, aceptación de turnos, entrega de turnos) sobre estos temas. Esto se reflejaría en la codificación a través de más flechas conectando los turnos, que indicaran que Laura y L estaban aceptando turnos múltiples sobre el mismo tema.

Las estrategias de Laura fueron:

L sonreía y disfrutaba (envolvimiento afectivo) durante la segunda interacción grabada en video. El y Laura tenían diferentes turnos sobre el mismo tema (¡más flechas!) y ella respondía más (confirmación) a sus iniciativas.

Aprendimos que introducir una novedad a un tema ayuda a L a poner atención a él. Preparar el ambiente para entregar información de procedimientos táctiles, como guardar materiales en lugares consistentes y marcar las áreas de almacenamiento (adaptando el contexto interactivo), reduce la necesidad de decirle qué hacer, dónde ir, etc. Así, él y Laura pueden poner más énfasis (atención) en la diversión mutua (envolvimiento afectivo) de la interacción. Laura también comenzará a usar objetos y partes de objetos para apoyar la conversación expandida de L sobre otros temas interesantes, como fiestas, cambios en el programa, etc., introducirá más símbolos táctiles en el ambiente y agregará símbolos táctiles de personas a su calendario diario.

Hank y S

S nació prematuramente y ahora tiene 9 años. Tiene poca percepción en un ojo y una pérdida de audición moderada a severa. Bebe Pediasure de una botella y no consume alimentos sólidos.

S inicia interacciones cuando un compañero está cerca, pero la mayoría de las interacciones son iniciadas por los demás. Reconoce a personas familiares e inicia juegos interactivos específicos para cada uno. Incentiva (solicita) interacciones con otras personas sonriendo, riendo, señalizando, repitiendo sus palabras, aceptando y entregando turnos, diciendo “gracias” y dando abrazos. Puede mantener interacciones por hasta 10 minutos sobre temas que incorporan la música o el movimiento e interactúa sobre temas con otros aspectos sensoriales (como inflar y desinflar globos para sentir el aire e imitar los sonidos que hacen) por períodos más breves. Algunos temas (por ejemplo, la comida y la estimulación oral) parecen provocar fuertes reacciones negativas que interrumpen la interacción. No acepta (rechaza) estas interacciones empujando suavemente las personas o los objetos para alejarlos.

Cuando S no siente tener el control, trata de terminar una interacción diciendo “Terminado” o alejándose de la actividad. A menudo está menos concentrado y más nervioso en ambientes nuevos o con materiales novedosos. Se le enseña información dentro de rutinas, que aumentan el sentido de seguridad de S y su habilidad para concentrarse. Se introduce la novedad en sus rutinas familiares para ampliar su comprensión de conceptos y su vocabulario. Se usa un tablero de elecciones dividido para presentar opciones dentro de las rutinas.

S entiende numerosas frases dichas consistentemente en sus rutinas y algunos signos producidos sin habla. Puede procesar los signos y el habla en forma simultánea. S señaliza expresivamente con su cuerpo y voz, guía con la mano a los adultos, les entrega objetos y está comenzando a solicitar actividades de recreación con símbolos táctiles en momentos de elección estructurada. Estos símbolos son almacenados en un lugar accesible para que pueda ser capaz de iniciar sus solicitudes. El usa la ecolalia mitigada (repetir frases previamente oídas en contextos adecuados para propósitos comunicativos) y a menudo repite las palabras dichas por un adulto inmediatamente después de oírlas.

Las actividades de S de la mañana o de la tarde son representadas por símbolos táctiles en una caja de calendario de 5 compartimentos. Se usan lengüetas de expansión para relacionar dos símbolos táctiles de cada compartimenta, introduciendo el concepto que se pueden combinar palabras familiares en formas novedosas. Los estímulos táctiles le recuerdan que debe explorar de izquierda a derecha. Los materiales de las rutinas de S también son secuenciados en una caja de calendario, para entregar una estructura adicional y permitirle practicar la exploración de izquierda a derecha.

Hank estaba cómodo siguiendo la guía de S durante sus interacciones preferidas, como jugar con un globo. El eligió analizar la rutina de presentación personal de S porque quería experimentar la forma de implementar sus estrategias de interacción durante rutinas más orientadas a los resultados. Las metas generales de Hank eran sentirse calmado durante sus interacciones con S, dar menos instrucciones y seguir con más frecuencia la guía de S.

Después de revisar la cinta de video base, eligió dos metas interactivas específicas:

Durante la segunda interacción, Hank pudo implementar las estrategias que había identificado. Se sintió calmado, el ritmo fue más lento y la interacción más conversacional. Hizo más pausas (entrega de turnos), S inició más conversaciones (iniciativas, aceptación de turnos) y respondió a esas iniciativas (A a E). Ambos disfrutaron de la interacción (envolvimiento afectivo).

S fue guiado a la experiencia sensorial de tocar el cabello de Hank con las palmas de su mano y con su cara. Cuando esos comportamientos duraban más de 5 segundos, parecían causar una sobrecarga sensorial, que resultaba en que S golpeara a Hank y mordiera su propio brazo. Durante el lavado de dientes, Hank redireccionó con éxito la mano de S de su cabello a su cara antes de que S llegara al punto de golpear o morder (regulación de la intensidad de la interacción). Marcas familiares simples, dichas en forma rítmica, como “jaw, jaw, jaw, chin, chin, chin, lip, lip, lip” (“mandíbula, mandíbula, mandíbula, barbilla, barbilla, barbilla, labio, labio, labio”) ayudaron a S a concentrarse (atención) y a aceptar las acciones de Hank a medida que cepillaba sus dientes. Los juegos vocales rítmicos simples (aceptación de turnos, entrega de turnos) también parecían organizar, calmar y concentrar a S (atención, regulación de la intensidad de la interacción). El sabía dónde sería tocado y cuándo. Los efectos de sonido y las voces divertidas de Hank también mantuvieron a S concentrado (atención, envolvimiento afectivo).

Aunque la presión profunda en los brazos de S ayudaba a calmarlo y a organizarlo, él aún mostraba señales de estar abrumado con la loción. S tomaba más iniciativas durante interacciones cuando Hank comentaba y hacía pausas (entrega de turnos) en lugar de hacer preguntas. Observando las manos de S (atención), Hank obtuvo mucha información sobre cómo S se estaba sintiendo y qué estaba pensando. Esto lo ayudó a afinar sus respuestas a los turnos de S. Aprendimos a mantener turnos interactivos cortos en situaciones donde S podría estar sobre-estimulado y ser sensibles sobre lo que dicen sus manos durante las interacciones (atención, regulación de la intensidad de la interacción).

Hank continúa introduciendo juegos vocales rítmicos/aceptación de turnos que pueden incorporar efectos de sonido o voces divertidas para ayudar a captar el interés, concentrar, organizar y calmar a S (atención, regulación de la intensidad de la interacción, envolvimiento afectivo). Ofrece una presión profunda, pero discontinúa la loción y solicita al OT estrategias adicionales para calmarlo y mantenerlo concentrado. Hank también estimula a S a iniciar turnos interactivos y conversacionales (iniciativas, aceptación de turnos) haciendo comentarios y luego pausas (entrega de turnos).

Sara y N

N tiene 9 años. Fue sometida a una callosotomía (división quirúrgica del cuerpo calloso, el gran lazo de fibra que conecta los dos lados del cerebro) a los 4 años de edad, para controlar la epilepsia que presentó a los 4 meses de edad. Ella tiene un impedimento visual cortical y se sospecha de una pérdida auditiva leve a moderada. Sin amplificación (que no tolera usar), por lo menos sería capaz de detectar el habla en un nivel de conversación normal.

N crea rápidamente lazos con sus cuidadores primarios. Estas relaciones son reforzadas a través de rutinas de interacción con aceptación de turnos a nivel de resonancia, en las que las pausas frecuentes le permiten señalizar la continuación de la interacción. N es afectiva con las personas que le son familiares, los busca y les permite calmarla cuando está alterada. La vibración, el tacto con presión profunda y la estimulación vestibular ayudan a calmar a N y le permiten poner atención. N explora experiencias poco familiares con las personas en las que confía. Tocarla y guiarla inesperadamente a través del movimiento puede sobre-estimularla.

N entiende receptivamente algunos símbolos de objetos, puntos y gestos naturales. Se mueve hacia adelante, toca o guía físicamente a las personas a los objetos, acciones y lugares que desea. Un símbolo de objeto ubicado en una canasta de calendario de un compartimento ayuda a N a anticiparse a la siguiente actividad del día. Ella demuestra reconocer estos símbolos realizando acciones adecuadas en los objetos o moviéndose hacia las áreas de actividades correctas. El símbolo se ubica en una canasta de “terminado” para concluir la actividad. N muestra una conciencia general de la hora del día, por ejemplo, dirigiéndose a la mesa de desayuno después de llegar a la escuela en la mañana y tomar su chaqueta en la tarde cuando anticipa su regreso a casa. Ella reconoce su sala de clases, su área de calendario, su asiento en la mesa y sus pertenencias.

Se usa una caja de secuencias de 3 etapas en algunas rutinas, como el desayuno, para ayudar a N a anticipar las secuencias de etapas y a establecer principios y finales claros. Con otras rutinas (por ejemplo, la higiene), ella elige el orden de etapas en la secuencia. En general, N está más dispuesta a participar en actividades que han llegado a ser familiares para ella, cuando las actividades de alta demanda son seguidas por otras de baja demanda y si se le permite observar y participar sin ser forzada, luego se retira y procesa la información. Se distrae menos en ambientes de aprendizaje con menos desorden visual y auditivo.

Sara seleccionó una rutina de higiene que analizar, ya que deseaba aumentar la longitud y mejorar la calidad de sus interacciones con N durante rutinas funcionales. Después de estudiar el video base, decidió:

Durante la segunda interacción, Sara respondió más a los temas de N (confirmación, respuestas positivas, aceptación de turnos, entrega de turnos, atención, envolvimiento afectivo) y disminuyó su concentración en la rutina (entrega de turnos) o estuvo dispuesta a descansar durante ella (regulación de la intensidad de la interacción). Cuando N necesitó detenerse para procesar la información, Sara le permitió tomar descansos. Al esperar durante las pausas y entregar estímulos vestibulares y propioceptivos para calmarla, Sara ayudó a N a manejar su propio estado bioconductual (regulación de la intensidad de la interacción). N estaba más calmada después de que Sara entregó este estímulo sensorial (atención) y pareció beneficiarse de esto. La interacción duró más y N permaneció en el área de la actividad. Hubo más flechas entre los turnos, lo que indica períodos más largos de conectividad dentro de la actividad y los turnos eran sobre los temas de N (C a E a A a E a A a E, etc,). Cuando N señalizó para hacer solicitudes (iniciativas, aceptación de turnos), Sara respondió (aceptación de turnos, respuestas positivas). Durante el lavado de dientes, N dejó que Sara tomara el cepillo de dientes (entrega de turnos), lo que generalmente no permite y estaba atenta (atención) a la imitación de Sara (confirmación, respuestas positivas) de sus acciones. N y Sara disfrutaron de esta interacción (envolvimiento afectivo).

Aprendimos que la manera más efectiva de apoyar una interacción sobre un tema de N es hacer una pausa (entrega de turnos), notar su iniciativa (atención) e imitar esa acción (confirmación, respuestas positivas). Esto verifica para N que su iniciativa ha sido reconocida y aprobada.

Desde la capacitación, N ha comenzado a iniciar interacciones (iniciativas aceptación de turnos) desde más lejos (indicando que parece estar avanzando a una fase más coactiva de la interacción) y pone interés (atención) por períodos más largos, a veces hasta 10 turnos. La rutina de higiene ahora dura bastante y a veces debe terminar antes de que N esté lista, de modo que pueda participar en otras actividades programadas. Cuando a N se le permite iniciar interacciones sobre temas de su elección, incluso dentro de rutinas funcionales, y esas iniciativas son positivamente respondidas por el adulto, está más dispuesta a responder a las iniciativas de los adultos en otras ocasiones.

Efectos de Perduración

En un estudio publicado recientemente, la Dra. Marleen Janssen y sus colegas descubrieron que “es posible mejorar la competencia interactiva de los niños sordociegos enseñando a sus educadores a responder en forma más adecuada a las señales de los niños y adaptar el contexto interactivo” (Janssen, Riksen-Walraven y van Dijk, 2004, p-88). También concluyeron que “los efectos positivos de la intervención fueron retenidos para dos niños y disminuyeron; sin embargo, permanecieron bastante sobre el nivel de base para otros dos niños”. (Janssen et al., 2004, p.89). Además, estos efectos positivos perduraron incluso cuando se hicieron cambios de personal después de la intervención. Esto se atribuyó a la capacitación entregada por el personal antiguo al personal nuevo y constaba de dos componentes: a) el nuevo miembro del personal observa a un educador trabajando con un niño y recibe información del educador; b) posteriormente, el nuevo miembro del personal es entrenado por el educador mientras trabaja con un niño. Aunque no se le instruyó hacerlo, aparentemente el personal actual transfirió los principios de la intervención a los nuevos miembros del personal, a través de una enseñanza explícita o haciendo que el personal nuevo observara sus interacciones mejoradas con los niños sordociegos. (Janssen, et.al., 2004, p. 89-90).

En la TSBVI, la continuidad en la implementación de estrategias de interacción específicas para el estudiante se mantiene a través de cintas de video y resúmenes escritos de la capacitación en interacciones, documentación de ARD que incorpora la información aprendida durante la capacitación (recomendaciones de la evaluación comunicativa, objetivos del IEP, modificaciones instruccionales, etc.), cintas de video de final de año, personal instruccional de apoyo que entrega servicios a los mismos estudiantes por varios años (especialmente especialistas en comunicación y comportamiento) y personal antiguo de la sala de clases que pueden estar enseñando a otros estudiantes en el campus, pero que están dispuestos a ayudar a los nuevos miembros del equipo. La continuidad también es proporcionada por los participantes en capacitaciones en interacciones previas, quienes han generalizado su comprensión y aplicación de principios y estrategias de interacción.

Comentarios de los Participantes

Estas capacitaciones intensivas son extremadamente útiles. Observarse y analizarse uno mismo en un video es muy importante. “Siempre me asombra ver cosas que ni siquiera me doy cuenta de que estoy haciendo o no haciendo. También es útil obtener realimentación de diversas personas. Todos tienen una opinión sobre cómo mejorar una actividad.”

“Me mostró la forma de comunicarme efectivamente con mi estudiante y también la forma de aumentar su participación durante las actividades. Me gustó poder discutir sobre mi estudiante con los otros participantes, compartir los desafíos y frustraciones de la instrucción y hacer juntos lluvias de ideas. A través de nuestras discusiones, y la información entregada, descubrimos nuevas soluciones y estrategias”.

“Me llevaré valiosa información que me ayudará a mejorar la calidad de mis interacciones con mis estudiantes. Darte cuenta de tus propias interacciones, pensar concientemente en ellas, puede ayudar a mejorarlas.”

“Estaré más conciente de las posibles formas en que mis estudiantes inician interacciones y recordaré la importancia de estar física y emocionalmente presente durante las actividades. La codificación me ayudó a analizar las interacciones y me mostró cómo incluso el gesto aparentemente más insignificante de un estudiante puede ser un intento de comunicarse.”

“Recibí mucha información útil sobre cómo debería ser una buena interacción y cómo debería sentirme durante ella; a aceptar y entregar turnos, etc. Introduciré rutinas más novedosas y marcaré el ambiente de manera que pueda estar allí para comentar, en lugar de ser siempre la persona que entrega información. Los videos de antes y después con mi estudiante me mostraron que es posible una interacción positiva y que ambos podemos disfrutar de esta actividad”.

“Estaré más conciente de mis interacciones con mis estudiantes y recordaré dar la mayor cantidad de oportunidades al estudiante para que inicie la interacción. Realmente agradezco y valoro la oportunidad de evaluar mi desempeño, de establecer metas y de verlas cumplidas. Me ayudó a volver a encender mi entusiasmo por probar nuevas ideas y ver cómo ellas benefician a mis estudiantes. También me incentivó a concentrarme en los aspectos positivos de mi enseñanza. A veces es fácil ver sólo lo negativo.”

MÁS INFORMACIÓN

Este artículo de dos partes describe un proceso de capacitación en la TSBVI basado en la investigación actual sobre interacciones con los estudiantes que son sordociegos. Sin embargo, el formato escrito siempre tiene sus limitaciones. Como sugirió el Dr. van Dijk: “Dejen que los videoclips hablen por sí solos”. “Con esta sugerencia en mente, se está preparando una cinta de video introductoria sobre la importancia de interacciones de alta calidad entre estudiantes con sordoceguera y aquellos que interactúan con ellos. Este video estará disponible a través del Departamento de Currículum/Publicaciones de la TSBVI. El video mostrará ejemplos de los turnos interactivos y de los comportamientos interactivos de varios estudiantes con sordoceguera y los adultos que les enseñan. También se incluirán estudios de casos de los adultos y estudiantes que participan en el proceso de capacitación. Los estudiantes representarán diversas edades, etiologías, grados de visión y pérdida de la audición y fortalezas y necesidades educativas.

REFERENCIAS

Blaha, R. (2001). Calendars for students with multiple impairments including deafblindness (Calendarios para estudiantes con impedimentos múltiples incluyendo sordoceguera). Austin: Escuela para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Blaha, R. (1996). Thoughts on the Assessment of the Student with the Most Profound Disabilities. (Pensamientos sobre la Evaluación del Estudiante con las Discapacidades Más Profundas). Boletín VER/OÍR, Otoño 1996, Vol. 1, (#4), 13-21.

Hagood, L. (1997). Communication: A guide for teaching students with visual and multiple impairments (Comunicación: Guía para enseñar a los estudiantes con impedimentos visuales y múltiples). Austin: Escuela para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Janssen, M.J., Riksen-Walraven, J.M., y van Dijk, J.P..M. (2004). Enhancing the interactive competence of deafblind children: Do intervention effects endure? (Aumentando la competencia interactiva de los niños sordociegos: ¿Perduran los Efectos de la Intervención?) Journal of Developmental and Physical Disabilities (Revista sobre Discapacidades Físicas y del Desarrollo) 16, 73-94.


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Last Revision: September 1, 2010