TSBVI logo | Home | Site Search | Outreach | Ver/Oír Indicio |

Invierno 2002 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Estimulación Visual: Una Reflexión Personal sobre su Papel y sus Beneficios

Por Millie Smith, Consultora Educativa, Austin, Texas

A veces, el nuevo conocimiento me demuestra que algo que he estado haciendo es mucho más útil de lo que había pensado. Eso ha resultado particularmente cierto en el caso de la estimulación visual para infantes y bebés, así como para alumnos con las discapacidades más profundas de cualquier edad. Cuando comencé a practicar en primera instancia la estimulación visual con alumnos, me centraba mucho en aumentar su eficiencia visual. Quería que adquirieran el hábito de usar cualquier visión que tuvieran para, de la mejor forma posible, interactuar con gente y objetos a su alrededor. Todavía quiero eso, pero ahora sé que algo mucho mejor está ocurriendo como resultado de tales experiencias sensoriales. En este artículo, quiero compartir algunas de las cosas más importantes que he aprendido acerca de esto, y dar un par de ejemplos acerca de cómo he utilizado esta información con los alumnos.

LO QUE HE APRENDIDO

Los niños de alrededor de un año o menores, ya sea cronológicamente o por su desarrollo, son lo que Jean Piaget llama aprendices senso-motores. Lo que quería decir con eso es que aprenden acerca de su mundo al sentirlo y actuando sobre él. La parte sensorial consiste en ver, tocar, oír, probar, oler y moverse (de forma vestibular). La parte motora consiste en usar los músculos para responder a la fuente sensorial explorándola, tratando de que haga algo, o deteniéndola. Una experiencia senso-motora incluye tanto un evento sensorial como una respuesta motora. El mejor aprendizaje se lleva a cabo cuando ambas cosas ocurren al mismo tiempo ---cuando un evento sensorial sucede y se utilizan los músculos para responder al mismo. Esto tiende a suceder en dos fases. La primera es la fase pasiva. Por ejemplo, una bebé ve algo que le gusta, tal vez los anteojos sobre la cara de usted. Ella se fija en los cristales. Ésta es la fase pasiva. Entonces, tratará de agarrar estos cristales maravillosos que reflejan la luz. Si puede agarrarlos para colocárselos en la boca para explorarlos, lo hará. Ésta es la fase activa. Juntas, ambas fases logran una experiencia senso-motora. El resultado es un aprendizaje de alta calidad. El conocimiento que tenemos de nuestro mundo está hecho de acumulación, de interpretación y de organización de miles de experiencias de este tipo. Si hay espacio suficiente para este tipo de experiencias en este nivel, el(a) infante puede empezar a saber que los objetos siguen existiendo cuando no son parte inmediata de la experiencia senso-motora. Esto se llama permanencia del objeto. Ahora la niña está comenzando a ser lo que Piaget llama, apropiadamente, una pensadora preoperativa. Esta clase de pensamiento abre el mundo de los símbolos, de la imitación y de la imaginación (Furth, 1970).

La ciencia de la neurobiología, por medio del uso de tecnologías como las exploraciones PET y MRI, ha contribuido mucho a nuestra comprensión del aprendizaje senso-motor. Al momento de nacer, el cerebro es el órgano más inmaduro de todos. Continúa su crecimiento y desarrollo durante los primeros años de vida. En los infantes con desarrollo normal, su tamaño se duplica en el primer año de vida (Kotulak, 1996). Sabemos ahora que el crecimiento del cerebro ocurre como resultado de la construcción de miles de conexiones neurológicas entre las células del cerebro. Cuando se repiten estas experiencias, las conexiones de fortalecen. Esto es la práctica. Usted toca mejor el piano mejor después de años de práctica debido a que los senderos neurológicos relacionados con la ejecución de una pieza musical específica, están bien establecidos. Un bebé junta sus manos a la mitad de su cuerpecito después de que ha practicado esa acción cientos de veces. Un surco neurológico está en su lugar. Estos surcos hacen las cosas más fáciles y más eficientes (Greenough, 1985).

Este crecimiento y esta refinación dependen, en gran medida, de las experiencias sensoriales tempranas del(a) infante. Las experiencias, en todos los sentidos, son importantes, pero las experiencias visuales tempranas juegan un papel de particular importancia sin importar cuál pueda ser la calidad de la visión. Una gran parte del cerebro se dedica, al nacer, al procesamiento visual. Esto puede deberse tal vez a que la visión es el primer canal sensorial que un(a) infante utiliza intencionalmente para tener acceso a la información acerca de su mundo. Los ojos y la cabeza se mueven voluntariamente, y con mayor refinamiento, mucho antes que cualquier otra parte del cuerpo. Gradualmente, las partes del córtex disponibles para procesar la información visual empiezan a ser usados para procesar otro tipo de información sensorial, si la calidad de dicha información es significativamente mejor. La única forma en que este proceso puede desarrollarse como es debido, es proporcionando durante la infancia, experiencias sensoriales en todos los canales, incluyendo el visual (Kolb, 1998).

Los niños privados de ricas y de frecuentes experiencias sensoriales, desarrollan cerebros de 20% a 30% menores que la de los niños normales de su edad. Sufren de decrementos respectivos en la capacidad cognitiva. Este efecto se ha estudiado por lo general en niños con antecedentes de pobreza (Campbell y Ramey, 1994). Los niños con impedimentos sensoriales significativos a la hora de nacer también están en riesgo en el área del desarrollo cognitivo, debido a que, sin intervención alguna, la cantidad y la calidad de sus experiencias sensoriales pueden verse disminuidas de manera significativa. No puede acceder a muchos de los eventos sensoriales ordinarios a su alrededor. Si un(a) niño(a) visualmente impedido(a) tiene un móvil sobre su cuna que está muy lejos, o tiene objetos que son muy difíciles de distinguir, resulta igual a que no estuvieran ahí (Barraga, 1976). Los niños con mayores riesgos son aquellos con impedimentos visuales, auditivos, motores severos, y, especialmente, aquellos con alguna combinación de tales impedimentos. La calidad de la intervención que proporcionemos determinará si los niños y alumnos con estos retos tienen experiencias sensoriales adecuadas para el crecimiento cognitivo o no.

Ahora, es el momento de mencionar una gran precaución. Si las experiencias senso-motoras no se proporcionan de la manera correcta, pueden ser dañinas. Durante los últimos años se ha publicado gran cantidad de material en neurología, desarrollo del niño y en revistas especializadas acerca de la relación entre las hormonas del estrés con el aprendizaje. Parece ser que las hormonas del estrés inhiben la función de la memoria, y el estrés prolongado puede incluso romper los senderos neurológicos en algunas partes del cerebro. Los niños pequeños con múltiples y severas discapacidades están constantemente estresados como resultado de tener un control limitado, o nulo, sobre dónde, cómo y a qué clase de estímulos sensoriales están sujetos. Además, cuando las interacciones con otros alrededor de tales eventos sensoriales se asocian con demandas, los niveles de estrés incluso son mayores. Conforme aumentan las demandas, lo hace el estrés (Gunnar, 1996).

Los eventos sensoriales de calidad deben tener un nivel de intensidad que sea accesible para el(a) aprendiz sensorialmente impedido(a). La única manera de proporcionar dichos eventos de calidad sin producir estrés, es seleccionar aquellos que pensemos que disfrutará el(a) niño(a), y asegurarnos de que él(lla) sepa que nosotros responderemos a sus señales para continuar o detener el evento. La única forma de invitar las respuestas motoras a los eventos sin crear estrés es seguir las acciones del(a) infante. Debemos unirnos, no demandar. Lo podemos hacer observando qué hace el(a) niño(a) y después haciéndolo gentilmente con él(lla), siguiendo su ritmo y nivel de intensidad. Después de unos instantes podemos detenernos, y esperar a ver si el(a) niño(a) inició la respuesta e invita a un nuevo comportamiento (van Dijk, 2000). Una estrategia educativa llamada “rutinas”, es una buena manera de estructurar experiencias socio-motoras de aprendizaje que evitan el estrés.

Cuando los niños tienen impedimentos motoros severos, la parte motora del aprendizaje senso-motor, es muy desafiante. ¿Cuál es el aprendizaje motor para esos alumnos que pueden mover muy poco? A la mayoría de nosotros se nos ha enseñado a facilitar su participación moviéndoles las manos. Esto se llama instrucción mano-a-mano. Hay algo obviamente problemático acerca de este acercamiento. ¿Cómo es que el(a) niño(a) puede aprender algo si el cerebro de alguien más está haciendo toda la planeación, y los músculos de alguien más están también haciendo todo el trabajo? La investigación sobre el potencial cerebral relacionado con eventos, indica que un evento motor no es lo que la mayoría de nosotros pensamos siempre que era. Resulta que hay varias fases en cada evento motoro. La actividad eléctrica del cerebro puede medirse durante cada fase. Un evento motor comienza con una fase de preparación durante la cual la persona planea y se prepara. La actividad eléctrica en el cerebro es muy alta durante esta fase. Después está la etapa de iniciación, empezándose a mover, que también está acompañada de una actividad cortical muy alta. La fase de ejecución, la realización de la actividad, es lo siguiente. De manera sorprendente, los niveles de actividad cerebral disminuyen significativamente. Por último, hay una fase terminal, con niveles relativamente bajos de actividad cerebral (Deecke, 1996). Esto son buenas noticias. Las dos fases más importantes son las de preparación e iniciación. Éstas son etapas en las que todos los niños, sin importar qué tan severos sean sus impedimentos motoros, pueden participar de forma independiente. Todos los niños se pueden preparar si saben dos cosas ---qué es lo que ocurrirá en seguida y que alguien esperará a que ellos hagan su parte. Todos los niños pueden iniciar si son capaces de tensionar un músculo, guiñar un ojo, abrir o cerrar la boca o una mano, hacer la cabeza hacia delante o hacia atrás, o extender un brazo o una pierna un poquito. Entonces podemos seguir adelante y facilitar la fase de ejecución ayudando con nuestras manos, preferentemente con una técnica mano-debajo de-la mano cada vez que sea posible. De nuevo, estructurar experiencias usando la estrategia educativa de “rutinas”, ayuda a garantizar que estos elementos permanezcan en su lugar.

QUÉ ES LO QUE HE HECHO CON ESTA INFORMACIÓN

Julie

Conocí a Julie hace varios años cuando ella tenía tres de edad. Su maestro estaba perdido. Julie no parecía responder a ninguna de las luces, de los colores, texturas o sonidos que eran parte de su ambiente educativo. Julie estaba somnolienta la mayoría del tiempo y parecía dormirse cuando el maestro la ponía en la alfombra para trabajar con ella. Su maestro y yo registramos el tiempo en que permanecía despierta y descubrimos que Julie estaba alerta sólo el 15% del tiempo que pasaba en la escuela. Los estados de alerta eran de unos cuarenta y cinco segundos de duración y ocurrían con mayor frecuencia como resultado ser movida o tocada. La somnolencia de Julie se debía en gran parte a una sub estimulación. Las cosas disponibles para ella no estaban en los canales sensoriales que estaba lista para utilizar o no tenían los niveles de intensidad necesarios. Algunas de sus experiencias con eventos sensoriales eran demasiado estresantes. No sabía qué era lo que le ocurriría, y algunas cosas no le gustaban. El sueño de Julie cuando su maestro trataba de trabajar con ella, era en realidad una renuencia provocada por el estrés.

Nuestra primera meta fue empezar a desarrollar la estamina cognitiva de Julie incrementando la cantidad de tiempo en la que estaba alerta. Un estado de alerta es necesario para aprender. Comenzamos por hacer una valoración de respuesta sensorial para determinar qué clase de estímulo sensorial disfrutaba más Julie. Su equipo pasó varios días probando cuidadosamente diferentes eventos sensoriales en cada canal sensorial, con mucho tiempo de recuperación entre una y otra prueba. Se disminuyó la velocidad de estos eventos para que el sistema senso-neural de Julie tuviera tiempo para procesar la información proporcionada. Evitaron asustar las respuestas y repitieron los eventos únicamente si Julie mostraba una respuesta positiva. La madre de Julie tuvo que intervenir para ayudarles a interpretar las respuestas. La mamá les enseñó cómo observar la tensión muscular, el color de la piel y los cambios en la respiración. Les dijo que la rigidez alrededor de los labios de Julie significaba una sonrisa, y que enrojecer era enojarse. Una breve respiración era entusiasmo. Si continuaba más allá de unos segundos, sin embargo, era miedo. Después de una semana, tenían una lista de apetitos para Julie. Éstas eran las cosas que le agradaban. También tenían una lista de aversiones. Eran las cosas que le disgustaban.

Tomamos los ítems de la lista de apetitos (gustos) y diseñamos rutinas. Para una alumna como Julie, las rutinas tendían a ser básicas.

  1. Descubrir qué es lo que sucederá.
  2. Transición al lugar donde ocurrirá.
  3. Hacerlo.
  4. Hacerlo nuevamente.
  5. Descubrir que ya se terminó.

Cada paso es crítico, pero ninguno más crítico que el primero. Dar señales a los alumnos para hacerles saber qué es lo que sucederá, establece el escenario para el aprendizaje. Disminuye el estrés y les permite centrar su energía cognitiva en la actividad. Desafortunadamente, también es el paso que se deja fuera con mayor frecuencia. Tenemos que cambiar eso.

La primera rutina que diseñamos para Julie fue mecerse en la plataforma de balanceo. Tim, el maestro, hizo esta rutina con Julie.

  1. Tim le dijo a Julie qué es lo que iba a suceder al presentarle su objeto señal para la actividad. Los objetos señal serán diferentes para cada actividad y para cada alumno(a). Deberán ser un objeto del evento que es muy importante para el(a) alumno(a). El balanceo de Julie tenía un pliego de envoltura de burbujas sobre un pedazo de hule espuma colocado encima de la plataforma. Adoraba la envoltura. Así que Tim le hizo la señal de que era su hora de balancearse dejándola escuchar primero la envoltura de burbujas conforme la oprimía cerca de su oído, después tocándola en el brazo y luego en la mejilla. Tuvo que tener mucho cuidado de no espantar a Julie. Al hablarle mientras se acercaba con unos de los objetos señales que le ayudaban a prepararse para la presentación, Tim le enseñó a Julie a confiar en él.
  2. Tim empujó su silla de viaje al balanceo, la levantó, la colocó sentada sobre el hule espuma y luego la giró boca abajo. Hizo todo esto exactamente como el fisioterapeuta le enseñó a hacerlo. Esperó durante un par de minutos para permitir que Julie se acostumbrara a su nueva posición.
  3. Tim comenzó a balancear gentilmente a Julie. Se sentó sobre el piso junto a la cabeza de la niña para poder verle la cara mientras la balanceaba. Sus ojos se abrieron más, sus labios se pusieron rígidos un poco en lo que había aprendido a reconocer como una sonrisa, y los músculos en su cuello y en sus hombros se tensionaron. Esto último era lo que esperaba el fisioterapeuta. Al principio, Tim hizo el balanceo hasta que Julie comenzó a cansarse. Cuando su estamina se incrementaba a unos dos minutos, empezaba el paso cuatro.
  4. Tim detenía el balanceo y esperaba. Tomaba la primera cosa que Julie hacía durante la espera como una señal para iniciar de nuevo. La primera vez que se detuvo y esperó, ella guiñó varias veces los ojos; él comenzó. La siguiente vez, movió ligeramente la cabeza; él empezó. Después de varios días de hacer esto, ella comenzó a entender que si hacía algo, el balanceo iniciaría. Guiñar los ojos se convirtió en su señal favorita. Cuando esto estaba bastante consistente, Tim esperaba el guiño. Este proceso completo duró cerca de dos meses.
  5. Tim le dijo a Julie que el balanceo había terminado al girarla y al quitar la envoltura de burbuja debajo de ella conforme la volteaba. Le dio unos quince minutos para procesar la información y darse cuenta de la ausencia de la envoltura de burbuja. Después la levantaba del balanceo.

Otras de las rutinas favoritas de Julie incluían:

Ocurrieron cosas excitantes en cada una de las rutinas. Ella le regaló al equipo su primera vocalización con la rutina de la bocina y el primer movimiento voluntario de sus manos y pies con la rutina del agua. Empezaron a mover ellos mismos el agua. Después, para su sorpresa, Julie comenzó a mover sus propias manos y pies un poco cuando ellos se detenían y esperaban. Conservaron su lista de aversión (disgusto) y volvieron a introducir algunas de las cosas a las que no parecía prestar mucha atención. Algunas de ellas se volvieron apetitos. Si ella respondía negativamente, el personal nunca las repetía sin un largo receso de por medio. No repitieron aquellas de las que obtuvieron una respuesta altamente negativas. Después de tres meses, Julie estaba alerta un 40% de su tiempo en la escuela y la duración de cada episodio de alerta era de cerca de tres minutos. Después de seis meses, estaba alerta el 70% del tiempo y la duración subió a seis minutos. A la fecha, era capaz de orientarse y de estar alerta al estar sola. Por ejemplo, nunca había respondido a las luces de colores que habían estado presentes sólo como filtros de colores en una luz parpadeante. En este punto de su progreso, sin embargo, se probó con una rueda de colores. La combinación de la luz y movimiento, funcionó. Julie la miraba durante cinco minutos, sonriendo con una sonrisa de Julie. Este tipo de estimulación pasiva no es buena para aprender, pero, por lo menos, le ayudará a conservarse alerta cuando un maestro no pueda estar presente o cuando la alumna necesite un receso. Eso es importante. Durante los momentos en que alguien estaba con Julie, ella trabajó muchas habilidades cognitivas, de comunicación y motoras a las que estaban dirigidas sus rutinas.

Zap

Conocí a Zap cuando él tenía doce años de edad. La maestra de Zap, Sue, me pidió ayuda porque no podía hacer que él hiciera algo con objetos. Si ella intentaba hacer algo con sus manos, Zap lo soltaba o lo aventaba. Pasó la mayor parte del tiempo viendo sus manos agitarse en frente de fuentes luminosas como las luces del techo, puertas y ventanas. Nuestras primeras metas fueron darle a Zap los estímulos sensoriales que estaba buscando de maneras más apropiadas, y hacer que sostuviera objetos. Sabíamos que le gustaba crear muestras visuales y que necesitaba mucho contraste y algún movimiento para hacerlo. Sabíamos que a él no le gustaban las características táctiles de los objetos que se le daban, particularmente en su mano. También sospechábamos que a Zap no le agradaba que alguien más lo ayudara a actuar. Una parte de lo que le gustaba de este comportamiento auto estimulatorio (mirar su mano agitarse frente a fuentes luminosas) era que él las hacía. De hecho, esto se había generalizado a un nivel peligroso. Zap se hacía a un lado cuando la gente se le acercaba. A veces empujaba, o soltaba golpes si las personas insistían en estar cerca de él. Estaba estresado por la simple posibilidad de que algo se le impusiera.

El equipo comenzó tratando de disminuir el nivel de estrés de Zap. Querían estar con él y ganarse su confianza. Por ejemplo, cuando Zap volteaba hacia la ventana y comenzaba a agitar su mano en frente de su cara, Sue se sentaba cerca de él y agitaba su mano en frente de su propia cara. Cuando Zap se acostumbró a esto, Sue se acercaba de vez en cuando y agitaba su mano en frente de la cara de él. Zap la miraba intensamente cada vez que ella hacía esto. Por lo menos permanecía interesado y no se alejaba. Sue empezó entonces a decir “Aquí viene mi mano”, en una voz cantada, y movía lentamente su mano hacia Zap. Después de un tiempo, Zap miraba a Sue y se reía cuando oía las palabras. Ahora, Sue siempre espera la mirada de Zap antes de comenzar a mover su mano. Zap aprendió que él era quien daba las órdenes. Aprendió que su mirada era la señal que él mismo podía utilizar para controlar el comportamiento de su maestra. Aprendió que su maestra siempre respondería a su seña y, por lo tanto, ella era de fiar.

Transformamos esto en una rutina que creció gradualmente con el tiempo, conforme se añadían pasos. Empezamos con los siguientes:

  1. Ir a la ventana y sentarse. (Ésta era la seña de Zap a su maestra para que iniciara la rutina.)
  2. Empezar a agitar la mano.
  3. Mirar a la maestra para solicitar su participación.
  4. Repetir las veces deseadas.
  5. Dejar de mirar a la maestra para terminar la rutina.

Sue volvió más elaborado el juego. Empezó a colocar diferentes cosas en su mano. Ella decía, “Aquí viene el zapato,” y agitaba el zapato en frente de la cara de Zap. Integraron un buen repertorio de objetos --- un zapato, un plato, una segmento de cadena, una campana, un espejo, una toalla, una pluma, etc. Sue puso todas las cosas en una canasta para que Zap pudiera oírla sacando los objetos de la misma y regresándoselos a ella. Cuando Zap terminaba la rutina, Sue dejaba la canasta y se retiraba. Esperaba que Zap alcanzara la canasta y empezara a explorar objetos. Finalmente lo hizo. Si Zap quería el segmento de cadena, se clavaba en la canasta hasta que lo encontraba y entonces lo agitaba. Sue añadió más objetos a la canasta. Él siempre escogió los objetos más pesados y más suaves – una barra, el vaso de cristal de una licuadora, una cuchara graduada, una herradura, etc. Ahora sostenía y exploraba muchos objetos.

Después de que se estableció una buena actitud de confianza, Sue trató de expandirla a nuevos ambientes. Los papás de Zap estaban muy desilusionados porque él no podía trabajar en un escritorio como otros niños de su edad. Sue puso un espejo en contra de la pared junto a la ventana. Agitó el objeto en frente de la cara de Zap conforme él se sentaba en el piso y entonces movió el objeto en frente del espejo. Eso se convirtió en un nuevo paso de la rutina. Ella ya sabía que a Zap le gustaba el espejo. Seguramente estaría interesado en este nuevo agregado. Cuando la rutina terminaba, él buscaba en la canasta sus objetos favoritos y los agitaba, alternativamente, en frente de la ventana y en frente del espejo. Después, Sue puso el espejo en un escritorio bajo. Las cosas se desarrollaron como siempre. Zap perdió gradualmente el interés en la ventana. Sue comenzó a levantar las patas del escritorio para que él pudiera encogerse para ver el espejo. Ella introdujo una silla y Zap la aceptó. La mamá y el papá estaban muy orgullosos la primera vez que entraron en el salón de Zap y lo vieron sentado en una silla en su escritorio, tomando varios objetos para inspeccionarlos en frente de su espejo.

El equipo siguió desarrollando rutinas con muchos de los objetos favoritos de Zap. Diseñaron una rutina con la herradura llena de habilidades de socialización, de comunicación y motoras. Usaron la licuadora en una rutina tranquilizante. Zap usó sus barras en una clase de educación física.

¿QUÉ ES LO QUE SIGUE?

No todas las intervenciones en las que he participado han sido tan dramáticas. Puedo decir, honestamente, no obstante, que nunca he visto la aplicación correcta de estos principios sin algún tipo de buenos resultados. Son necesarias información y capacitación para proporcionar este tipo de programación. Una de las razones para que se requiera tanta habilidad es que cada intervención es única. Ningún sistema senso-neural es idéntico a otro. Las experiencias y los comportamientos son diferentes. Todo debe ser tomado en cuenta para diseñar la combinación correcta de elementos cognitivos, sociales, de comportamiento, sensoriales y motoros. Generalmente, para que esto dé resultado, es necesario el trabajo conjunto de un equipo. Un libro muy bueno para comenzar es Essential Elements in Early Intervention (Elementos esenciales en la intervención temprana) escrito por Deborah Chen. Casi todos los centros de servicio educativos regionales tienen talleres sobre este tipo de rutinas. Algunos también comienzan a ofrecer talleres para utilizar experiencias sensoriales en el manejo de estados de alerta. Usted puede solicitar estos talleres si se pone en contacto con la persona responsable de la capacitación para la población de baja incidencia, en su centro regional de servicios educativos. La asistencia técnica individual para niños y alumnos está disponible en la mayoría de tales centros, así como del Programa Outreach de la Escuela para Invidentes y Discapacitados Visuales de Texas (TSBVI).

La experiencia confirma mi creencia en que, con la atención apropiada hacia el aprendizaje senso-motor, todos los niños y alumnos pueden ser aprendices activos con la posibilidad de alcanzar todo su potencial, sin importar su edad, capacidad o complejidad de sus discapacidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barraga, N. (1976). Visual Handicaps and Learning. A developmental approach. Belmont, CA: Wadsworth.

Campbell, F. and C. Ramey. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development, 65, 684-689.

Deecke, L. (1996). Functional significance of cerebral potentials preceding voluntary movement. Multidisciplinary perspectives in event-related potential research: Proceedings of the fourth international congress on event-related slow potentials of the brain. Hendersonville, North Carolina. Edited by David A. Otto.

Greenough, W.T. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58, 539-559.

Gunnar, M., Brodersen, L., Nachmias, M., Buss, K., & Rigatuso, R. (1996). Stress reactivity and attachment security. Developmental Psychobiology, 29, 191-204.

Kolb, Bryan. (1998). Brain plasticity and behavior. Psychology: Annual Review, 1998.

Kotulak, R. (1996). Inside the Brain. Kansas City: Andrews and McMeel.

van Dijk, J. (2000). Unpublished lecture. 2001 Texas Symposium on Deafblindness. Dallas, Texas.


| Invierno 2002 Tabula de Contenido | en via a Email de Ver/Oír |

Please complete the comment form or send comments and suggestions to: Webmaster

Last Revision: September 1, 2010