See Hear Newsletter Banner

Return to Archive
Go to Summer 1998 Table of Contents.
English Version (Wersja angielska)

Funkcjonalna sprawność dotykowa

Od tłumacza
Przedstawiam Państwu jeden z artykułów Millie Smith napisany wspólnie z Rogerem Toy, terapeutą zajęciowym. Autorka jest specjalistą ds. edukacji i pracuje w Texas School for the Blind and Visually Impaired.

Jaś jest ośmioletnim dzieckiem z niepełnosprawnością wzrokową i ruchową. Ma niewielkie możliwości wzrokowe i stosunkowo sprawne ręce. Nie porusza się samodzielnie. Chłopiec pracuje obecnie nad jedną z czynności zaplanowaną w celu nauczenia go mycia zębów. Szczotka niespodziewanie pojawia się w ręku Jasia. Jego nauczycielka umieszcza swoją dłoń na jego dłoni. Nacisk zastosowany, aby utrzymać szczotkę pochodzi od nauczycielki. Procesy myślowe, które planują ruch pochodzą od niej. Pamięć przestrzenna przyzwyczaja się, że ruch reki i położenie szczotki pochodzą od terapeutki. Ostatecznie jej dłoń i szczotka znikają. Mycie zębów jest zakończone. Czego nauczył się Jaś? Nauczył się być biernym i tolerować to, by jego dłonie były poruszane za niego.

Wielu rodzicom i nauczycielom dzieci ze wzrokową i złożoną niepełnosprawnością przekazano informację, że pomagają swojemu dziecku, kiedy wykonują z nim czynności metodą „ręka nad ręką”. Ta strategia będzie efektywna pod warunkiem, że czynności zostały wykonane poprawnie, za zgodą dziecka, przy udzielaniu minimalnych wskazówek i we właściwym czasie. Jeśli czynności zostały wykonane źle, kiedy przez całe zadanie dorosły kierował i manipulował rękami dziecka, wówczas traci ono kontrolę nad swoimi rękami i jakiś potencjał, który mogły one wykorzystać do nauki poprzez przekaz dotykowy. Ryzykujemy, że będzie ono stawało się coraz bardziej bierne. To, co obserwujemy u takich dzieci to wyrzucanie przedmiotów, cofanie dłoni. Nie jest to obronność dotykowa, ale raczej unikanie kontaktu dotykowego. Zamiast używania dłoni jako narzędzi do współdziałania z coraz rozleglejszym światem zewnętrznym, wycofują się, zwracają się coraz bardziej do wnętrza i spędzają coraz więcej czasu angażując się w zachowania mające na celu autostymulację. Tak Jaś uczy się być biernym.

Zachęcanie Jasia, aby używał swoich dłoni pewnie i kompetentnie do uzyskania informacji o świecie i współdziałania z otoczeniem w jak najpełniejszym zakresie jego możliwości, wymaga dwu stopniowej interwencji. Po pierwsze stworzenia sprzyjającego nauczaniu środowiska, a następnie ułatwienia rozwoju funkcjonalnej sprawności dotykowej.

Tworzenie środowiska sprzyjającego nauczaniu

Dzieci z niepełnosprawnością złożoną mają zazwyczaj małą ilość doświadczeń z przedmiotami. Często wyrabiają sobie silne przywiązanie do jednego lub kilku przedmiotów, odrzucając wszystkie inne. Czynności manipulacyjne, jakie wykonują są monotonne i nie są funkcjonalne. Naszym zadaniem jest poszerzyć zakres schematów czynnościowych tych dzieci, by mogły korzystać z wielu przedmiotów i miały możliwość wzajemnego z nimi oddziaływania. Aby to osiągnąć musimy nawiązać z dzieckiem kontakt oparty na wzajemnym szacunku i zaufaniu. Kluczem do zaufania i pełnej szacunku relacji z dzieckiem, które nie widzi jest uznanie, że ma ono prawo sprawować kontrolę nad swoimi własnymi rękami, dokładnie w ten sam sposób, w jaki my mamy prawo kontrolować to, na co patrzymy. Wszyscy chcemy ułatwiać proces uczenia się, a najszybszą i najłatwiejszą drogą, by to osiągnąć jest chwycić dłonie dziecka. Może to być jednak frustrujące dla dziecka i dla nas. Najlepszym ułatwieniem dla rozwoju będzie zatem zachęcanie zamiast wymagania.

Jest prawdopodobnie wiele powodów dla których Jas nie chce trzymać szczoteczki do zębów, zakładając, że posiada zdolność chwytania. Kiedy szczoteczka jest umieszczana w jego dłoni, może nie wiedzieć co to jest. Wielu ludzi doświadcza strachu przed dotknięciem czegoś nieznanego, nawet wtedy, kiedy mogą kontrolować wzrokowo swój dotyk. Można to porównać do sytuacji, kiedy w „domu strachów” prosimy niewidomą osobę, aby dotykała jakiejś niemiłej rzeczy. U dzieci, które nie widzą tego, co je otacza zrozumiałe jest to, że nie mają ochoty dotykać i trzymać tego, co nieznane. Być może Jaś rozpoznaje szczoteczkę, ale nie wie, co powinien z nią zrobić. Może wyrzucić szczoteczkę, ponieważ nie zapamiętał kolejności ruchów, które pasują do tej czynności. Kolejną możliwością jest to, że Jaś rozpoznaje szczoteczkę i przewiduje, że zaraz stanie się coś czego on nie lubi. Może wyrzucić szczoteczkę, ponieważ ma nadzieję, że w ten sposób uniemożliwi komuś chwycenie swoich rąk i umycia jego zębów.

Co mogę zrobić, aby stworzyć środowisko sprzyjające nauczaniu?

Jeżeli Jaś nie chce niczego trzymać i nie lubi szczotkowania zębów, nie możemy zaczynać od szczoteczki. Punktem wyjścia w naszej pracy będzie stworzenie pełnej zaufania relacji z Jasiem. Staramy się zapewnić mu otoczenie zawierające przedmioty, które chłopiec lubi dotykać i trzymać w dłoni. Pokazujemy także, że Jaś może mieć kontrolę nad swoimi własnymi rękami. Może panować nad tym, czego chce dotykać, co chce z tym robić i kiedy przestać. Bardzo ważne jest, aby przyznać, że nie tylko nauczyciel albo rodzic będzie zawsze robił to doskonale. Dobrą wiadomością jest to, ze dzieci nie wymagają od nas perfekcji, żeby nam zaufać. Tak długo, jak pozwolimy im panować nad swoimi rękami w większości przypadków osiągniemy relację jakiej potrzebujemy.

Kilka sugestii jak budować taką relację:

  1. Zaproponuj przedmiot wydając nim dźwięk w pobliżu dłoni dziecka lub używając przedmiotu dotykaj części ciała mniej wrażliwej niż dłoń, zazwyczaj ręki albo nogi. Poczekaj, aż dziecko sięgnie po przedmiot. Zaproponuj przedmiot ponownie, jeżeli zajdzie potrzeba. Nie proponuj dziecku przedmiotu, natychmiast po tym, jak zareaguje na niego negatywnie. Zaproponuj wówczas inną rzecz, po pewnym czasie wróć do odrzuconej poprzednio, jeżeli został on wcześniej szybko usunięty i jeżeli to odrzucenie nie przybrało formy skrajnej.
  2. Baw się naśladując dziecko. Po tym, jak zrobi coś z przedmiotem, naśladuj jego czynności. Spróbuj przedłużyć współdziałanie naprzemienne: najpierw dziecko i jego przedmiot, później ty robiąc te same rzeczy z przedmiotem podobnym lub tym samym.
  3. Wprowadzaj nowe zajęcia z przedmiotami, które interesują dziecko. Daj dziecku poczuć, jak manipulujesz dłońmi przy przedmiocie zabawy. Połóż swoje dłonie pod dłońmi dziecka, ale nie naciskaj na utrzymanie kontaktu, jeśli dziecko zabierze ręce. Tę metodę nazwano „dłoń pod dłonią” (Miles).
  4. Stwórz bezpieczne miejsca składające się z interesujących przedmiotów. Dziecko powinno mieś całkowitą swobodę działania w tych miejscach. Nie należy wówczas kierować dłońmi dziecka, ani udzielać wskazówek werbalnych (Nielsen).Upewnij się, że stworzone dla dziecka bezpieczne miejsca zawierają wiele interesujących przedmiotów.
  5. Zawsze pytaj dziecko o pozwolenie zanim weźmiesz jego dłonie. Można to zrobić kładąc dłoń na wierzchu dłoni dziecka. Jeśli nie cofnie swojej ręki można kontynuować.
  6. Zawsze uprzedzaj dziecko, żeby wiedziało, co zamierzasz zrobić zanim weźmiesz jego dłoń. Na przykład zademonstruj dziecku łyżeczkę, żeby wiedziało, że nadszedł czas jedzenia.
  7. Jeżeli dziecko odrzuca próby zaangażowania jego rąk, powróć do wspólnych zabaw angażujących całe ciało, tj. kołysanie, podrzucanie, itd. Pamiętaj, że wykonujesz te czynności, aby odbudować zaufanie, dzięki któremu czas spędzony z Tobą będzie dla dziecka interesujący. Podczas tych zabaw dziecko będzie używało swojego ciała do sygnalizowania chęci kontynuowania czynności, bądź jej zaprzestania. Kiedy już nauczy się, że może Ci ufać, że właściwie odpowiadasz na jego sygnały jest bardzo prawdopodobne, że ten kontakt będzie można rozszerzyć także na dłonie.

Tak, ale jak umyć zęby?

Jeśli Jaś lubi wibrujące przedmioty, daj mu wibrującą szczoteczkę do zębów włączając ją tuż przy jego głowie. Może wówczas sięgnąć i dotknąć jej. Jeśli trzymasz szczoteczkę tak, aby chłopiec rozumiał, że ma kontrolę nad tym, co stanie się za chwilę jest szansa, że po nią sięgnie i będzie ją trzymał. Pozwól mu wówczas robić ze szczoteczką to na co ma ochotę. Nie narusz zaufania poprzez chwycenie ręki i zmuszenie go do szczotkowania. Ważne jest, żeby chłopiec zapamiętał sekwencje ruchów w zadaniach, które naprawdę lubi, zanim przejdziecie do szczotkowania zębów. W międzyczasie dziecko uczy się, że może Ci zaufać podczas badania i poznawania części szczoteczki. Będzie to pomocne później, gdy podając mu szczoteczkę zasygnalizujesz, że będzie szczotkował zęby, a on rozpozna to po przedmiocie. Jeśli Jaś przyłoży rączki do Twoich trzymających szczoteczkę (ręka nad ręką) i choć przez chwilę będzie w ten sposób współdziałał, będziesz wiedział, że robicie postępy. Możliwe, że Jaś będzie przykładał rączki do Twoich, aby je odepchnąć, co będzie znaczyło, że chce, abyś przestał. Uszanuj ten komunikat i przerwij na chwilę. Po czym znów zacznij. Jaś nauczy się, że może użyć swoich rączek do robienia krótkich przerw. Może także spróbować czegoś więcej, na przykład kontrolowania siły nacisku, jaki stosujesz, czy miejsca gdzie szczotkujesz. Kiedy chłopiec nauczy się, że może mieć coraz większą kontrolę nad wykonywaną czynnością, wtedy zaangażuje swoje dłonie, a zaangażowanie to będzie stopniowo wzrastać.

Ułatwienia w rozwoju funkcjonalnych umiejętności dotykowych

Poznawczy, komunikacyjny i społeczny rozwój dziecka, które uczy się za pomocą dotyku zależy w dużym stopniu od tego, jak dużo stworzymy mu możliwości do zdobywania informacji płynących z eksploracji dotykowej, bądź też z kontaktu innych części ciała z otoczeniem. Pomocne może być krótkie wyjaśnienie. Dzieci, które umownie możemy nazwać „uczącymi się dotykiem” zdobywają informacje poprzez system czuciowo - ruchowy. System ten zawiera doznania płynące ze zmysłu dotyku, proprioceptywnego i kinestetycznego. Komponenty proprioceptywny i kinestetyczny przesyłają do mózgu informację o pozycji części ciała i o tym, co one robią (Nagaishi). Czytanie brajlem nie jest wyłącznie umiejętnością dotykową, ale czuciowo – ruchową. Rozróżnianie pojedynczych znaków angażuje głównie dotyk, ale umiejętność czytania angażuje już propriocepcję i kinestezję. Dziecko, które nie widzi stosuje te same techniki percepcji także w innych sytuacjach, przy jedzeniu, szukaniu ulubionej zabawki lub innej rzeczy. Jednym z priorytetów dla nauczycieli niepełnosprawnych wzrokowo uczniów jest rozwijanie zmysłu dotykowo - ruchowego. Szczególnie u dzieci, które są potencjalnymi użytkownikami brajla. Z jakichś powodów nie kładziono dotąd nacisku, na wykształcanie umiejętności percepcji dotykowej u dzieci, które oprócz problemów wzrokowych posiadały także złożoną niepełnosprawność. Często praca z takimi dziećmi ogranicza się do ćwiczeń stymulujących i usprawniających widzenie. Dzieci ze złożoną niepełnosprawnością zachęcane są często do manipulowania bez wcześniejszego przykładania należytej uwagi do tworzenia bazy w postaci dźwiękowych i somatosensorycznych informacji o świecie.

Kto powinien być zaangażowany w tę pracę: nauczyciel, czy terapeuta zajęciowy?

Role nauczyciela pracującego z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo oraz ze złożoną niepełnosprawnością i role specjalistów terapeutów w pewnym stopniu pokrywają się. Jest jednak kilka istotnych różnic. Terapeuta zajęciowy posiada szczegółową wiedzę o uszkodzeniach systemu somatosensorycznego i oraz umiejętność jego oceny. Jest on profesjonalistą, który kieruje zespołem w zakresie interwencji terapeutycznej ukierunkowanej na problemy systemu dotykowego, tj. nadwrażliwość, podwrażliwość, trudności z integracją sensoryczną i ustalenie właściwego progu wrażliwości do rozróżniania dotykowego. Pomagają w znalezieniu fizycznych przyczyn związanych ze sprawnością rąk oraz w uzyskaniu stabilności postawy niezbędnej do uzyskania umiejętności sięgania, w uzyskaniu odpowiedniej siły i sprawności mięśni, rozwoju odruchów. Obserwują zdolności dziecka do wykorzystania informacji proprioreceptywnych i kinestetycznych w celu planowania czynności ruchowych (Heldt i Aldon). Informacje od specjalistów powinny być wykorzystane w pracy nauczyciela. Ścisła współpraca między terapeutą zajęciowym a nauczycielem jest zatem bardzo pomocna. Terapeuta zajęciowy określa, jakich umiejętności dotykowych/somatosensorycznych będzie potrzebowało niewidome dziecko do kompensowania braku widzenia. Zadaniem tyflopedagoga będzie dalej rozwijanie zmysłu dotykowo – ruchowego w celu niezbędnym do skompensowania braku widzenia. Odpowiedzialność za wyuczenie tych umiejętności kompensacyjnych spoczywa właśnie na tyflopedagogu. Muszą być one wyuczone wystarczająco, aby stanowić solidną podstawę dla zdobywania poznawczych, komunikacyjnych, społecznych i funkcjonalnych umiejętności na możliwie wysokim poziomie. Na przykład, do niektórych informacji mamy dostęp dotykowy niezależnie od tego czy widzimy, czy nie. Kiedy chcemy sprawdzić temperaturę przedmiotu, dotykamy go. Jednak dzieci „uczące się poprzez dotyk” muszą korzystać z dotyku lub słuchu także w sytuacjach, w których my korzystamy ze wzroku. Najłatwiejszym sposobem, żeby znaleźć coś jest poszukać tego w polu widzenia. Jeżeli dziecko nie widzi musi się nauczyć kompensującej umiejętności szukania dotykowego lub dokładnie szukania poprzez zmysł dotykowo – ruchowy. Jak wiadomo te umiejętności nie rozwijają się automatycznie, muszą być wyuczone.

W jaki sposób mogę ułatwić rozwój umiejętności dotykowych

Literatura dotycząca niepełnosprawności wzrokowej mówi o umiejętnościach dotykowych w kategoriach przygotowywania do nauki brajla (Smith i Levack). Na przykład Griffin i Gerber (1982) w swoim artykule o rozwoju dotykowym i jego wpływie na edukację dzieci niewidomych opisują kolejno występujące etapy:

  1. Świadomość dotykowych cech przedmiotów tj. faktura, temperatura, wibrujące powierzchnie i różne konsystencje.
  2. Pojęcie kształtu i jego rozpoznawanie (trójwymiarowych obiektów).
  3. Rozumienie reprezentacji graficznej (np. rysunek wypukły).
  4. Używanie symboli (pismo punktowe).

Sekwencja opisana przez Griffin i Gerbernie skupia się na dotykowej wiedzy o świecie ludzi, przedmiotów i wykonywanych czynnościach. Lista umiejętności dotykowych bazująca na dziecięcej potrzebie wiedzy i uczestniczenia w czynnościach codziennych, powinna zawierać:

  1. lokalizowanie : przypadkowe i celowe sięganie po przedmioty
  2. eksploracja: badanie dotykiem przedmiotów w celu uzyskania informacji o dotykowych cechach przedmiotów
  3. manipulowanie : celowe poruszanie przedmiotem
  4. rozpoznawanie: kojarzenie przedmiotów z ich reprezentacją pamięciową
  5. porównywanie: odnajdywanie różnic, podobieństw i określanie preferencji; dobieranie i segregowanie
  6. komunikowanie: używanie przedmiotów do wyrażania potrzeb, odmowy, opinii, zapytania
  7. organizowanie: znajdowanie przedmiotów w miejscach dla nich właściwych, odkładanie przedmiotów na ich miejsca, sortowanie przedmiotów, gromadzenie przedmiotów potrzebnych do wykonania zadania.

Dlaczego te umiejętności są potrzebne?

Wiele dzieci ze wzrokową i złożoną niepełnosprawnością ma dostęp do informacji głównie poprzez zmysł dotyku. Dzieje się to gdy uczestniczą w czynnościach używając swoich rąk lub innej części ciała. Umiejętności te są potrzebne, aby aktywnie uczestniczyć w lokalizowaniu, eksplorowaniu, rozpoznawaniu i manipulowaniu, porównywaniu, komunikacji i organizowaniu. Posiadając te umiejętności dziecko niewidome może brać udział w zabawie, ubieraniu się, obowiązkach domowych i innych w dostępnym mu stopniu.

Dlaczego uczenie się powinno być raczej aktywne niż bierne?

Uczenie się przez dotyk, zależne od rozwoju umiejętności, które kompensują brak widzenia, można podzielić na dwie kategorie: wiedza o przedmiotach i wiedza o tym, co można z nimi zrobić.

Przy braku możliwości widzenia, wiedzę o przedmiotach odbieramy poprzez receptory zmysłu dotyku, które dają informację o temperaturze, ciężkości, fakturze, kształcie, wielkości (Warren). Receptory dotyku znajdują się na powierzchni skóry całego ciała. Opuszki palców, usta, język, spód dłoni są najbardziej wrażliwe i przydatne w odbieraniu informacji. Z tego powodu przedmioty są łatwiej rozpoznawane podczas eksploracji rękoma i ustami. Jeśli jest to konieczne poznawanie może odbywać się także poprzez inne części ciała, ale będzie ono mniej efektywne. Mogą być wówczas pominięte pewne elementy ułatwiające rozpoznanie. Na przykład dziecko może rozpoznać, że umieściliśmy na jego ramieniu sztuciec, ale nie koniecznie będzie mogło rozróżnić czy jest to łyżka, czy widelec. Rozpoznawanie różnic jest łatwiejsze, kiedy można przesuwać dłonią po przedmiocie, natomiast jest ono utrudnione, kiedy to przedmiot jest przesuwany po dłoni lub innej części ciała. Aktywne badanie pomaga w rozróżnianiu, bierne może być wysterczające do rozpoznania niektórych przedmiotów. Dziecko niewidome, które z powodu niesprawności rąk używa do badania ust nie powinno być od tego odciągane tak długo, jak długo eksploracja oralna pełni funkcję poznawczą.

Wiedza o wykorzystaniu przedmiotów jest sprawą odmienną. Dziecko może rozpoznawać swoją ulubiona zabawkę, ale może być całkowicie nieświadome funkcji tej zabawki. Często zdarza się to dzieciom niewidomym i może być przyczyną ich społecznej izolacji. Na przykład , ulubioną zabawką Jasia są klocki Lego. Uśmiecha się, kiedy jego dłonie znajdują je. Jego receptory dotyku dostarczyły mu informacji o wielkości, kształcie, ciężkości, fakturze i temperaturze przedmiotu, dzięki czemu rozpoznał ten przedmiot jako swoje Lego. Chłopiec zaczyna bawić się klockiem uderzając nim lekko o swoje zęby. Nie posiada żadnej wiedzy o wykorzystanie tego przedmiotu. Nigdy nie widział dziecka bawiącego się klockami Lego. Jeśli zrozumie, zanim uderzanie o zęby zbyt mocno utrwali się, że klocki służą do łączenia jednego z innymi, tak aby tworzyć nowe formy, będzie mógł bawić się w ten sposób z innymi dziećmi i prawdopodobnie będzie mu to sprawiało większą radość niż uderzanie. Jaś może nie być jeszcze gotowy do łączenia klocków ze sobą, może więc zacząć od rozłączania klocków. Początkowo może używać do tego kombinacji rąk i zębów, dopóki nie osiągnie współdziałania obu rąk. Nadal będzie on potrzebował wiedzy na temat tego, co można zrobić z klockami Lego.

Dzieci uczące się przez dotyk zdobywają widzę o użyteczności przedmiotów zupełnie inaczej niż widzące, które zdobywają tę wiedzę głównie poprzez naśladownictwo. Dzieci niewidome uczą się przeważnie przez zapamiętanie sekwencji ruchów (Miller). Zapamiętywanie następuje, gdy gromadzone są informacje dostarczane przez zmysł dotykowo – ruchowy. Musi w tym celu zajść świadoma współpraca między umysłem a mięśniami. Dzieje się to tylko wtedy, kiedy dziecko ma kontrolę przynajmniej nad częścią swoich ruchów. Kontrola umożliwia gromadzenie o sekwencji ruchów, , tak aby mogły one być w przyszłości powtórzone niemalże automatycznie. Jeśli bierze bierny udział w zadaniu, nie zostaje zapamiętana żadna informacja i czynność nie została wyuczona.

Jak mam zacząć?

Zespół pracujący z Jasiem zaczął od szczegółowej obserwacji jego funkcjonalnych umiejętności dotykowych. Sfilmowano pięć najczęściej wykonywanych czynności. Nauczycie, specjalista tyflopedagog i terapeuta ruchu oglądali taśmy i notowali zachowania w każdej aktywności nawiązując do wspomnianych wcześniej kategorii: lokalizowanie, eksplorowanie, manipulowanie, rozpoznawanie, porównywanie, komunikacja i organizowanie. Nagrania zostały przekazane także rodzicom, aby informacje do dalszej analizy były dostarczane także rzez rodzinę. Ocena Jasia przedstawiona jest poniżej.

Ocena wykorzystania umiejętności dotykowych
Uczeń : Jaś Obserwujący: N. Levack
Aktywności Lokalizowanie Eksploracja Manipulowanie Rozpoznawanie Porównywanie Komunikowanie
Śniadanie Znajduje łyżeczkę. Systematycznie poszukuje bułeczkę   Umieszcza łyżeczkę w miseczce Demonstruje niezadowolenie po podaniu niewłaściwych przedmiotów; wykonuje właściwe ruchy łyżeczką   Używa rąk do odmowy współpracy
Zabawa tarczą i piłeczkami (na rzepy) Wyciąga piłkę z miejsca gdzie zazwyczaj się znajduje Dotyka piłką twarzy, wkłada ją do buzi Ściska piłkę, odczepia piłkę od tarczy Po otrzymaniu tarczy przewiduje, że znajdzie piłkę    
Droga do sali Rehabilitacyjnej Znajduje klamkę u drzwi Przytrzymuje w dłoni klamkę. Bada palcami Ciągnie drzwi. Porusza klamką Wykonuje właściwe czynności z klamka    
Kładzie mydło w płynie na stopach   Bawi się palcami u rąk i stóp Ściska stopę, porusza palcami stopy Wykonuje właściwe czynności z mydłem    
Zakłada skarpety i buty   Używa palców do znalezienia otworów Wciąga skarpetę na stopę Po wzięciu skarpety przewiduje dalsze czynności   Używa rąk do wyrażania chęci współpracy

Zespół ocenił zdolności rozpoznawani, jakimi dysponuje Jas jako dobre. Chłopiec jest gotowy porozwijania umiejętności porównawczych i komunikacyjnych. Umiejętności manipulacyjne Jasia były dobre w przypadku dwóch obiektów, skarpety i jego własnej stopy i bardziej ograniczone w pozostałych czynnościach. Umiejętności lokalizacyjne oceniono jako minimalne. Jaś prawie nie podejmował żadnych wysiłków, aby znaleźć przedmioty z wyjątkiem swojego ulubionego jedzenia podczas posiłków. Część przedmiotów Jaś badał przy pomocy ust, ale zespół nie uważał tego za problem, gdyż było ono pobieżne. Znacznie częściej chłopiec używał rąk.

Bazując na tej ocenie zespół przyjął jako priorytetowe zwiększenie częstotliwości wykonywania czynności podobnych do rutynowych, w których Jaś lokalizował przedmioty. Na przykład, po tym jak otrzymywał mydło w płynie na swoje dłonie, chłopiec chętnie pocierał nim swoje gołe stopy. Nie czynił jednak żadnych wysiłków, aby znaleźć mydło. Zespół postanowił demonstrować chłopcu butelkę z mydłem blisko nosa Jasia, oczekując na to, aż chłopiec sięgnie po butelkę. Jeśli nie wykona tego, będą dotykać butelką wierzchniej strony jego dłoni, czekając na powodzenie tej próby. Planują kilkakrotne powtórzenie tego zadania. Planowano stopniowe zwiększanie dystansu między Jasiem a butelką. Obsługę butelki ograniczono do zamykania butelki. Było to przygotowanie do manipulowania zakrętką i wyciskania płynu z butelki.

Oto kilka dalszych przykładów planowanych interwencji zespołu, które mają na celu zachęcać Jasia do dalszego rozwijania i wykorzystywania umiejętności dotykowych.

Planowane umiejętności dotykowe
Uczeń : Jaś Obserwujący: N. Levack
  Lokalizowanie Eksploracja Manipulowanie Rozpoznawanie Porównywanie Komunikowanie
Śniadanie   Zostawia kawałek papierowego opakowania po bułeczce Dzieli bułeczkę na kawałki   Kładzie niechciane kawałki jedzenia na talerzu Prosi o bułeczkę dotykając jej
Zabawa tarczą i piłeczkami (na rzepy)   Układa różne przedmioty na tarczy        
Droga do sali Rehabilitacyjnej Umieszcza dłoń na drzwiach, pozwala mu się na odszukanie klamki          
Kładzie płyn na stopach Dotykać butelką policzka lub dłoni, poczekać na wyciągnięcie dłoni lub uchwycenie jej Używa palców do znalezienia otwarcia Zostawia otwartą i wyciska płyn z butelki   Po zakończeniu wkłada butelkę do pojemnika z innymi butelkami Prosi o butelkę dotykając jej
Zakłada skarpety i buty Dotykając skarpeta policzka lub dłoni poczekać na wyciągnięcie dłoni lub chwycenie jej          

Podsumowanie

Jedną z cech wspólnych każdego człowieka jest chęć posiadania tak dużej kontroli nad swoim życiem, jak tylko jest to możliwe. Stopień zadowolenia z życia w dużym stopniu zależy od tego, jak dużo rzeczy w życiu codziennym, które lubimy, możemy osiągnąć i jak wiele z rzeczy, których nie lubimy, możemy uniknąć. Jeśli firma, która produkowała nasze ulubione mydło w płynie lub nabawimy się reumatyzmu i nie możemy już otwierać butelki, zazwyczaj bardzo nas to drażni. Zdajemy sobie wówczas sprawę z tego, jak te rzeczy były dla nas ważne. Funkcjonalne umiejętności dotykowe dają dzieciom niewidomym możliwość większej kontroli nad otoczeniem i współuczestniczenia w nim. Jaś ma potencjalne możliwości, żeby rozwinąć swoje preferencje co do rodzaju mydła w płynie, po wcześniejszym porównaniu, do tego, żeby doszedł do miejsca w pokoju, gdzie jest ono trzymane, do jego użycia w sposób samodzielny. Są to małe rzeczy w naszym życiu, które traktujemy jako normalne, dopóki coś na co nie mamy wpływu nie zakłóci naszej kontroli. Nie możemy myśleć, że nie jest ważne nauczenie Jasia umiejętności potrzebnych do czerpania korzyści z życia, tylko dlatego, że nigdy nie osiągnie on zdolności do czytania brajla czy zarabiania pieniędzy.

Tłumaczenie: Ewa Wawrowska, Iwona Piwońska


Send EMail to SEE / HEAR

Return to Archive
from Summer 1998 issue