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Verano 2004 Tabula de Contenido
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Nota del Editor de la Sección Novedades y Perspectivas: En la última edición de VER/OÍR , anunciamos la aceptación de Terry Murphy del cargo de Comisionado del Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación (DARS) y la selección de Barbara J. Madrigal como Comisionado Asistente de la División de Servicios para Ciegos (DBS). Hasta la reciente reorganización de la agencia, el comisionado de la Comisión para los Ciegos de Texas escribía una columna regular para esta publicación. Ahora, Barbara será quien haga constantemente su contribución a esta columna y su serie comenzará en la próxima edición. Como es normal, el Dr. Phil Hatlen continúa entregando su contribución como Superintendente de la Escuela para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Nuestro Compromiso con los Niños con Discapacidades Múltiples

Phil Hatlen, Superintendente, Escuela para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas

Resumen: El Dr. Hatlen discute el rol histórico de los Profesores de Impedidos Visuales en la atención de estudiantes con discapacidades adicionales y el compromiso contínuo de valorar y enseñar a todos los estudiantes ciegos o con impedimentos visuales.

Palabras Claves: Novedades y Perspectivas, discapacidades múltiples, TVIs, MIVI.

Creo que posiblemente he desarrollado una adicción al correo electrónico y el resultado es que me suscribo a demasiadas listas de correo. Una de las listas de correo a la que me incorporé recientemente era sobre un tema muy sensible. Una persona que contribuía a esta lista sugirió que los profesores de los impedidos visuales (TVIs) no entregan el mismo nivel o calidad de servicios a los estudiantes ciegos e impedidos visuales con discapacidades adicionales que a los demás niños. El escritor sugirió que mi profesión tiende a atender mejor primero a los estudiantes con impedimentos visuales académicamente capaces y que a menudo trata de evitar la atención a los estudiantes con discapacidades múltiples que imponen más desafíos.

Sé que esta persona está equivocada, así que traté de aportar una muy breve e incompleta historia de servicios a niños con discapacidades múltiples en repuesta a sus comentarios. A continuación, reproduzco lo que escribí. Agradecería cualquier reacción, pregunta o respuesta a esta reseña.

La historia de nuestra profesión y su rol en la atención de niños con discapacidades múltiples está llena de compromiso, dedicación y éxito. Igual que con los estudiantes con impedimentos visuales sin discapacidades adicionales, existen las “historias de horror” ocasionales creadas por los padres y educadores sobre cuando el “sistema” no funcionó. Sin embargo, estas historias, a veces trágicas, de ninguna manera reflejan el compromiso profesional de la vasta mayoría de los educadores de estudiantes con impedimentos visuales con aquellos que presentan discapacidades adicionales.

A menudo debo recordarme a mí mismo que mis primeros 35 años de carrera se desarrollaron en California, y, aunque pensaba que entendía bastante bien lo que estaba sucediendo con los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales en este estado, esto no necesariamente reflejaba la condición de los servicios educativos en la nación. Por lo tanto, lo que sigue es mi percepción de una muy breve historia de servicios a los niños impedidos visuales con discapacidades adicionales en California. Si se puede generalizar, bien—si no, por lo menos aprenderán algo de este estado.

A mediados de la década de 1950, los niños ciegos debido a fibroplasia retrolental (RLF, ahora conocida como Retinopatía de Prematurez) estaban llegando a la edad escolar. Nadie estaba preparado para esa población —las escuelas para los ciegos no habían expandido sus instalaciones, la preparación del personal estaba limitada a un puñado de universidades y los programas de las escuelas locales eran pocos. Por razones que conozco, pero que no voy a detallar aquí, la mayoría de las familias de los niños con RLF se transformaron en líderes en la educación de las escuelas locales y trabajaron duro por hacerlo realidad. Por lo tanto, comenzó la migración de niños ciegos sin discapacidades adicionales de las escuelas para los ciegos a las escuelas locales.

Hasta ese tiempo, la mayoría de las escuelas para los ciegos eran escuelas académicamente fuertes, altamente selectivas respecto a quienes admitían. Pocos niños con discapacidades adicionales asistían a las escuelas para los ciegos antes del término de la década de 1950. Recuerdo que la Escuela para los Ciegos de California tenía aproximadamente 190 estudiantes en 1958. Mildred Huffman (autor de “Fun Comes First for the Blind Slow-Learner”) dictó una clase con más o menos 10-12 estudiantes que en ese tiempo se consideraba presentaban un retardo mental leve.

En 1956-57, comencé a trabajar como asesor pedagógico en una escuela primaria regular, aproximadamente a media milla de la Escuela para los Ciegos de California en Berkeley. Había 15 niños ciegos y un niño “parcialmente vidente” matriculados en la Emerson Elementary School. Ellos estaban “exitosamente” incluídos en las clases regulares y yo los sacaba por cantidades limitadas de tiempo para trabajar en braille y escribir en la computadora. En esos días, como los programas de las escuelas locales se desarrollaron rápidamente por toda California, había un proceso usado para determinar qué niños iban a recibir educación en el sistema de escuelas públicas. El término “educativamente no posible” fue usado por los psicólogos y administradores para negar a ciertos estudiantes el beneficio de una “educación libre y apropiada.”

Como se consideró muy crítico que los primeros esfuerzos por incluir a los estudiantes ciegos en las clases regulares fueran exitosos, muchos, quizás la mayoría, de los niños con RLF llevaban la marca “educativamente no posible ” y se les negaba la educación tanto en la escuela local como en la escuela para ciegos. En un momento, alrededor de1959, en el Condado de Alameda (donde se ubica Berkeley ), supe de 26 niños ciegos a quienes se les había negado la admisión al programa de asesoría pedagógica de Berkeley. Más niños fueron rechazados que aceptados. Y estos eran niños que parecían tener discapacidades adicionales. Mis colegas y yo pensamos que muchos de ellos tenían un rendimiento inferior para su edad cronológica debido a la privación de experiencias, pero fue prácticamente imposible convencer a nuestros administradores de que por lo menos algunos de estos niños con impedimentos múltiples merecían educación.

Finalmente, en 1960, tres niños ciegos con discapacidades múltiples fueron admitidos en la Escuela Emerson de Berkeley. Como no soy muy imaginativo, ubiqué a estos niños en clases regulares—eso es lo que hice con todos los estudiantes académicamente capaces que atendí. Bien, estos tres niños no pudieron ser efectivamente atendidos en clases regulares y tuve que recurrir a iniciar una clase parcialmente independiente. Quiero enfatizar, sin embargo, que mi compromiso con esos tres niños fue tan fuerte y apasionado como con los otros estudiantes que atendí. No estaba solo — colegas de todo California comenzaron a atender a estudiantes con discapacidades adicionales. Ellos trabajaron con disposición, dedicación y profesionalismo. Y lo hicimos mucho antes del PL 94-142.

Mientras tanto, la Escuela para los Ciegos de California (CSB) tenía dificultades con su matrícula. Como los padres optaban por enviar a sus hijos a la escuela local, el número de estudiantes atendidos por la CSB comenzó a declinar. Me transformé en Director de la CSB en 1962 y la necesidad de cambiar los servicios y la filosofía de la escuela se hizo muy evidente. Cuando llegué a la CSB en 1962, había aproximadamente 20 niños con discapacidades múltiples. Cuando la deje en 1966, era una escuela sin grados y la gran mayoría de los niños tenían discapacidades múltiples. Creo que esta rápida transición sucedió en todo el condado y que no siempre fue una evolución fácil. Existen escuelas para los ciegos que resistieron este nuevo rol hasta que comenzaron a preocuparse por su existencia.

Hoy en día, las escuelas para los ciegos se presentan con orgullo como proveedoras de una educación de alta calidad para los niños ciegos e impedidos visuales con discapacidades adicionales. Algunas escuelas se especializan en esta población — por ejemplo, la Escuela St. Joseph en New Jersey y la Escuela para los Ciegos de Western Pennsylvania en Pittsburgh. Sería difícil, si no imposible, encontrar un mejor programa educativo para estos estudiantes que los que ofrecen estas escuelas. Fácilmente se podría agregar la Escuela para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas a esta lista y esto generalmente sucede con todas las escuelas para los ciegos, donde la mayoría de los niños atendidos tienen discapacidades múltiples.

En 1963, la AFB publicó un breve libro clásico titulado No Place to Go (Ningún Lugar Donde Ir) de Kathern Gruber y Polly Moor. Este libro describe la desesperada situación de muchos niños ciegos que estaban siendo declarados “educativamente no posible.” Este libro fue seguido por No Time to Lose (No hay Tiempo que Perder) en 1968, editado por Polly Moor. Lea el último párrafo de este libro y entenderá por qué aceptamos este desafío:

“… Ayudar a cada niño a lograr un desarrollo óptimo no es sólo el objetivo crucial de la enseñanza, sino también el placer de la enseñanza. Los beneficios se comparten con el niño, sus padres, el profesor y la escuela y con la comunidad en expansión en la que el niño vive. El tiempo es importante. Para el niño no hay tiempo que perder. Enseñar a un niño ciego que presenta impedimentos múltiples demanda convicción, amor, paciencia y un espíritu audaz y creativo.”

El reconocimiento de la responsabilidad, el placer y el desafío de atender a estudiantes ciegos e impedidos visuales con discapacidades adicionales aumentó rápidamente durante las décadas de 1970 y 1980. Aprendimos con rapidez que muchos estudiantes atendidos por otras áreas de la educación especial también tenían un impedimento visual importante y que los profesores de los impedidos visuales colaboraban con otros profesores y otras disciplinas, para que se pudieran satisfacer todas las áreas de necesidad del niño. Los programas de preparación de personal tomaron la iniciativa de agregar cursos para futuros profesores, que los prepararan mejor para la gran diversidad de estudiantes ciegos e impedidos visuales.

Por muchos años, participé en la preparación de profesores en California del Norte. Sé lo que aprendieron los estudiantes sobre la enseñanza de una gran diversidad de estudiantes ciegos e impedidos visuales. Sé que aprendieron a amar, honrar y respetar a todos los niños, sin considerar los diversos niveles de discapacidades adicionales. Nunca oí a un profesor sugerir que no tenía responsabilidad por estos niños. Nunca supe de un profesor que diera a los niños una jerarquía, en la que los estudiantes con discapacidades adicionales complejas estuvieran al final.

Hoy en día, muchas escuelas locales que conozco tienen estupendos programas para los estudiantes ciegos e impedidos visuales con discapacidades adicionales. Aún no conozco a un profesor de impedidos visuales que haya sugerido que no es profesional y moralmente responsable de la educación de todos los niños, incluyendo a aquellos con discapacidades múltiples. Equipos multi-disciplinarios de expertos altamente capacitados trabajan para entregar a estos niños la mejor educación que sabemos entregar.

Cada niño es un tesoro. No valoramos a un niño más que a otro. Cada niño merece lo mejor que podamos ofrecer, y sé que estamos comprometidos a entregarle lo mejor.


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Last Revision: September 1, 2010