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Verano 2002 Tabula de Contenido
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Prácticas Efectivas en Intervención Temprana

Planificación de Transiciones a Preescolar
Por Lavada Minor
Reimpreso bajo licencia de: D. Chen, Effective Practices in Early Intervention

Una transición es un cambio de un servicio o programa, a otro. Las familias de infantes y de niños pequeños con impedimentos sensoriales dobles (vista y oído) incluyendo discapacidades múltiples, tienen mayores probabilidades de experimentar mayor número de transiciones que las familias de otros niños. Una de las principales transiciones que enfrentan las familias de niños pequeños con discapacidades es el cambio de programas en el hogar o con base en un centro, a preescolares. Este cambio involucra no solamente escenarios diferentes como programas normales o especiales de preescolar, sino también cambios del Individual Family Service Plan – IFSP (Plan de Servicio de Familia Individual) al Individualized Education Plan – IEP (Plan de Individualizado de Educación), y de los servicios enfocados a la familia a los enfocados al niño. Este capítulo discutirá importantes consideraciones que deben contemplarse al enfrentar a niños pequeños a transiciones con impedimentos sensoriales dobles y con otras discapacidades múltiples de programas del hogar y basados en un centro infantil, a programas de educación preescolar.

La ley federal requiere que haya un proceso de transición formal y planificada para los niños pequeños con discapacidades. La Parte H del Individuals with Disabilities Education Amendment – IDEA (Enmienda de Educación para Individuos con Discapacidades) de 1986 (PL.99-157) requiere que los niños con discapacidades desde el nacimiento hasta los tres años reciban servicios de intervención temprana para atender sus necesidades especiales. También obliga al desarrollo del Individual Family Service Plan – IFSP (Plan de Servicio de Familia Individual) para las familias y sus niños con discapacidades. El IFSP es un documento formal que establece el nivel de desarrollo actual del niño, las metas, los resultados, las necesidades, así como las fortalezas y las necesidades de la familia (Coleman, 1993). El desarrollo del IFSP consiste en obtener información de la familia conforme sus miembros identifican sus preocupaciones, prioridades y recursos. Deberán incluirse los pasos de la transición a los servicios preescolares de educación especial en el IFSP cuando sea apropiado.

Aunque las transiciones planificadas a preescolar son requeridas por las leyes federales, es necesaria una planificación especial para asistir a los padres durante este proceso. Las transiciones pueden ocurrir por razones diferentes a la edad del niño, y pueden incluir las necesidades de su desarrollo, un diagnóstico identificado recientemente o la reubicación de una familia. La transición a preescolar podría ocurrir cuando las familias enfrentan otros eventos estresantes relacionados con las discapacidades múltiples o con sus vidas cotidianas.

Eric es un niño pequeño de 28 meses de edad que nació con impedimento visual cortical. A los 24 meses de edad, sus padres le informaron a su nuevo interventor de edad temprana que su hijo no parecía responder a las palabras. El interventor de edad temprana y los padres hicieron atentas observaciones de las respuestas de Eric a las voces y a los sonidos de los juguetes. Su falta de respuesta apoyó la recomendación del interventor de edad temprana sobre una evaluación audiológica. Un audiólogo le diagnosticó más tarde a Eric una pérdida de audición bilateral severa. Se le colocó su primer par de aparatos auditivos cuando tenía 33 meses. Al mismo tiempo, la abuela materna de Eric falleció. Cuando Eric cumplió tres años de edad, comenzó un programa con base en un centro para preescolares con impedimentos auditivos y otras discapacidades. Su programa recibe servicios de consultoría de un maestro certificado en el área de impedimentos visuales. Su interventor de edad temprana ya no visita su casa y Eric viaja al centro en el autobús escolar. La mamá de Eric aceptó la idea de que asistiera al programa basado en un centro tres días a la semana. Sin embargo, al encontrar un diagnóstico nuevo, cambiar de servicios y manejar el uso de sus aparatos auditivos en un período corto de tiempo, fue muy estresante para ella.

La transición a programas nuevos puede cambiar los tipos de servicios que recibe la familia y el nivel de participación de los padres. Durante las visitas domiciliares con su interventor de edad temprana, los padres tienen la oportunidad de observar y participar en los servicios proporcionados a su hijo. Los padres también se benefician de la comunicación en curso con su proveedor de servicio que puede apoyar el desarrollo de relaciones cercanas y de confianza. Estas relaciones pueden terminar cuando el niño transite a un programa de preescolar debido a que los servicios de educación especial por lo general se proporcionan fuera de casa.

La transición trae consigo toda una nueva serie de funciones y responsabilidades desde las etapas iniciales de planificación hasta que el niño se inscribe y asiste al nuevo programa. Se requiere de amplios períodos de tiempo para proporcionar una transición suave y exitosa de un programa a otro. El proceso de transición deberá comenzar por lo menos seis meses antes de la fecha real de transición para permitir que el distrito escolar u otras instituciones receptoras tengan el tiempo suficiente para prepararse a recibir a un niño con una discapacidad de baja incidencia y otras necesidades de aprendizaje únicas. Algunas consideraciones prácticas, así como diversas normas estatales o de la institución, pueden especificar fechas límite para la transición. El mejor momento para iniciar el proceso de transición deberá determinarse a partir de las necesidades individuales del niño así como de las circunstancias de la familia.

Una transición cuidadosamente planificada es importante para la familia, para el niño y para lo proveedores de servicio porque: 1) prevendrá interrupciones en los servicios; 2) proporcionará a los padres la oportunidad de participar como colaboradores en el proceso de transición; 3) facilitará el ajuste del niño y de la familia al nuevo programa; y 4) eliminará la duplicidad de exámenes y de reuniones de planificación cuando el niño esté recibiendo servicios múltiples (Conn-Powers, Ross-Allen, Holburn, 1990). Planificar una transición lleva tiempo, comunicación, paciencia y sensibilidad tanto a las necesidades como a las emociones de la familia y del niño. Planificar por adelantado reducirá al mínimo el estrés ocasionado por los cambios que experimentará la familia, reducirá los temores a lo desconocido, ayudará a las familias a desarrollar nuevas relaciones con el personal y se involucrará en el nuevo programa; apoyará al niño durante el proceso de transición y le ayudará a adaptarse al nuevo ambiente (Smith, 1993).

ETAPAS EN EL PROCESO DE TRANSICIÓN

Las etapas iniciales del proceso de transición deberán incluir cinco pasos principales: 1) desarrollar un equipo de planificación; 2) establecer metas e identificar problemas; 3) definir funciones; 4) desarrollar un procedimiento de planificación por escrito (Conn-Powers, Ross-Allen, & Holburn, 1990); y 5) dar seguimiento y evaluar la adaptación del niño al nuevo programa y al proceso de transición (Smith, 1993).

DESARROLLAR UN EQUIPO DE PLANIFICACIÓN

Desarrollar un equipo de planificación es uno de los componentes cruciales de una transición cuidadosamente planificada. Los niños pequeños que tienen impedimentos visuales y auditivos con otras discapacidades, requieren de los servicios de muchos especialistas. Esto puede complicar la organización de un equipo de planificación. Los miembros del equipo pueden consistir en los padres, amigos, familiares, un representante del distrito escolar receptor, proveedores de servicio actuales como el terapeuta ocupacional, el fisioterapeuta, el especialista en orientación y movilidad, miembros del State Deaf Blind Project (Proyecto Estatal de Sordoceguera), un maestro certificado en el área de sordera y baja audición y un maestro certificado en el área de impedimentos visuales.

Las reuniones de planificación inicial quizás no incluyan a un representante de la escuela receptora si ninguno ha sido identificado todavía. Habrá muchos asuntos que discutir acerca de las habilidades del niño, de sus necesidades, de los criterios de elegibilidad y del tipo de programas a considerar (p. Ej. El escenario incluyente, un salón de clases especial y los días de clase). Establecer un trabajo de planificación proporciona oportunidades para todos los involucrados con el niño para que expresen sus preocupaciones y opiniones sobre las necesidades de transición o preocupaciones potenciales. El escenario óptimo para el niño debe basarse en sus necesidades individuales.

Cuando los niños con múltiples discapacidades e impedimentos sensoriales dobles se ubican en escenarios incluyentes, debe haber apoyos adecuados para que el niño tenga éxito. Por ejemplo, los alumnos de preescolar con baja visión y pérdida auditiva necesitarán ambientes de aprendizaje que estén bien estructurados y sean consistentes para que ellos sepan qué esperar de su salón de clases y de su rutina. Las adaptaciones ambientales pueden incluir proporcionar contraste de color a la hora de las comidas (p. Ej. Gelatina roja servida en un plato blanco o amarillo), estantes y materiales etiquetados en Braille, o colocar al niño más cerca de la maestra mientras lee una historia al grupo.

Algunas cuestiones que el equipo deberá plantear en este momento pueden ser:

ESTABLECER METAS E IDENTIFICAR RETOS

Una vez que el equipo se ha establecido y las habilidades y necesidades actuales del niño han sido identificadas, el grupo puede empezar a desarrollar metas y a identificar retos y soluciones posibles. Es posible que surjan problemas debido a los diferentes tipos de demandas que pueden recaer en el niño y la familia como ubicación, transporte y aumento en el tamaño de la clase. Las familias pueden seleccionar un programa que no tenga miembros del personal capacitados para trabajar con niños con múltiples discapacidades. Las familias que cambien de un programa basado en el hogar a uno con base en un centro, enfrentarán una estructura, curriculum y actividades diferentes, así como a otros niños con diversas discapacidades o compañeros no discapacitados. Los padres pueden tener preguntas acerca de la filosofía o de las prácticas del nuevo programa, el horario de la operación del mismo, el transporte, la seguridad, las diferencias en las necesidades de otros niños en el programa, y la capacidad del maestro para utilizar el equipo del niño de manera segura (Rains, Rosenkoetter, & Fowler, 1991; Smith, 1993).

Los miembros del personal del programa que remite también pueden tener preocupaciones como el ajuste del niño y la familia, la continuidad de los servicios y la capacidad del niño para lidiar con las demandas del nuevo escenario (Smith, 1993). Pueden seguirse diferentes acercamientos para ayudar a preparar a la familia, al niño y a la institución receptora para la transición. Cada miembro del equipo tiene una función que desempeñar en una transición cuidadosamente planificada.

LA FUNCIÓN DEL PROGRAMA QUE REMITE

El programa que remite desempeñará una función vital en la preparación de la familia para la transición, debido a la relación establecida con el niño y con la familia. El programa que remite también puede discutir con los padres cómo diferirá su participación en el futuro de la de su programa actual. Los escenarios de preescolar por lo general son más estructurados y enfocados al niño que los programas de intervención temprana. El equipo puede discutir las diferencias en el nuevo programa y sugerir las maneras en que los padres puedan seguir involucrados.

Obtener información

Ambiente en el salón de clases

Información sobre la capacidad y la disposición del nuevo programa para incluir al niño en un programa preescolar típico.

Cómo involucrarse

Información sugerida y materiales para la institución receptora que deben incluirse

PREPARACIÓN DEL NIÑO

Los padres y el interventor de edad temprana de la agencia que remite deberán visitar el salón de clases propuesto, reunirse con el maestro receptor y preguntar acerca del curriculum, la rutina y otras actividades. Si el maestro receptor no ha sido designado todavía, el maestro que remite podría visitar el programa, revisar el curriculum y observar las actividades que se llevan a cabo. Esto proporcionará alguna información acerca de los tipos de expectativas y habilidades sobre las que habría que enfocarse en el programa actual para ayudar al niño a participar en el nuevo programa.

Las demandas sobre el niño dependerán de sus capacidades y de las expectativas del nuevo programa. Se esperará que los niños que se cambien de un programa infantil a un programa de preescolar participen activamente conforme se familiarizan con el nuevo ambiente y con su rutina. Estas expectativas pueden ser particularmente difíciles para aquellos niños con impedimentos sensoriales dobles.

Otro cambio que puede ser particularmente difícil para el niño y la familia es la expectativa de que el niño vaya solo a la escuela y asista a clase sin los miembros de la familia. Los nuevos encuentros con los compañeros, con adultos desconocidos y con respuestas ambientales diferentes, puede resultar algo abrumador para algunos niños de preescolar cuando están lejos de sus familias. Muchos de estos elementos estresantes pueden atenderse con anticipación para ayudar a que el niño se familiarice con sus experiencias y ambientes nuevos. Por ejemplo, podría usarse un objeto, como una mochila nueva, para indicarle al niño que irá a su escuela nueva. Llevará consigo la mochila cuando el interventor de edad temprana y el padre visiten el nuevo programa con el niño, si es apropiado. El niño podrá presentarse en el salón de clases por el instructor de orientación y movilidad (O&M) mientras los otros niños están afuera. Esta estrategia puede reducir los ruidos ambientales para que el niño aproveche al máximo sus capacidades visuales y auditivas. Se podrá enseñar al niño dónde se guardará su mochila y colocarla ahí en su primera visita. El instructor de O&M podría presentar al niño después el patio de juegos y a otros niños. Más tarde pueden regresar todos adentro como grupo.

La mochila puede usarse como un objeto guía en la caja de calendario (en el programa en casa o infantil) que signifique el momento en que el niño irá a preescolar. Otros objetos que pueden utilizarse para preparar al niño para la transición incluyen: proporcionar al niño un objeto familiar de la casa, como un juguete; una grabación en casete de música familiar, sonidos ambientales o voces de los miembros de la familia; o alguna pertenencia personal de algún miembro de la familia, como una prenda de ropa. Los objetos y materiales del nuevo programa podrían usarse posiblemente en casa.

LA FUNCIÓN DE LOS PADRES

Los padres responderán de manera diferente de acuerdo a las necesidades de su familia. No es raro que los padres expresen su entusiasmo acerca de su encuentro con su nuevo tiempo personal. Sin embargo, también pueden tener algunos sentimientos de culpa. En algunas familias, los cambios pueden ser difíciles al considerar algunos asuntos como el transporte, el equipo especializado de su hijo o las complicaciones relativas a las necesidades de alimentación o de respiración. (Hains et al. 1991). Además de estas preocupaciones, los padres también deben enfrentar la responsabilidad de seleccionar el programa más apropiado para su hijo, negociar un nuevo horario, encontrar nuevos servicios, educar al personal acerca de las necesidades especiales de su alumno, y preparar al niño y a la familia para el cambio (Hains et al.1988). Las transiciones pueden traer consigo cambios adicionales que pueden incluir lo siguiente: el uso de una caminadora ortopédica, de aparatos de adaptación para movilidad, de muletas, de sistemas FM, de autobuses de educación especial que llegan a su casa, nuevos términos para los padres, nuevos proveedores de servicio y multitud de cambios diversos. Aunque las transiciones no pueden ser eliminadas por completo, los padres pueden preparase mejor por medio de la colaboración con y el apoyo del equipo de planificación.

Algunas formas en que los padres pueden ayudar a preparar al niño

LA FUNCIÓN DEL PROGRAMA RECEPTOR

El programa receptor y los miembros del personal pueden sentir ansiedad cuando un niño con múltiples discapacidades experimenta una transición en alguna de sus instalaciones. Sus experiencias pueden estar limitadas a niños no discapacitados o a niños con discapacidades menores. El ambiente, el personal, los voluntarios y los niños, deberán estar preparados para el nuevo niño si la transición se planifica cuidadosamente (Smith, 1993). Algunas sugerencias para el programa receptor son:

DESARROLLAR PROCEDIMIENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA TRANSICIÓN POR ESCRITO

Una vez que las metas y el reto han sido identificados, el equipo está listo para asignar responsabilidades a sus miembros. Deberán acordar actividades, estrategias y responsabilidades específicas junto con las líneas de tiempo por escrito. Los procedimientos de planificación de la transición por escrito ayudan a mantener al grupo enfocado en una tarea. Cada miembro tiene identificadas responsabilidades por escrito y todo el mundo sabe qué es lo que se espera de cada quien. Un plan por escrito también proporciona una comprensión más simplificada de las normas y procedimientos del programa de transición. En los casos en los que un miembro del equipo ya no esté disponible, el plan por escrito ayudará a mantener la continuidad y a limitar las interrupciones. Por medio del desarrollo de su propio plan de transición, el equipo será capaz de identificar sus necesidades y preocupaciones únicas (Conn-Powers et al., 1990).

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

El paso final en el proceso de transición es seguir los ajustes de la familia y del niño en su nuevo programa, así como evaluar todo el proceso. Esto puede planificarse durante la reunión final del IFSP antes de que ocurra la transferencia. Sin embargo, las realidades de financiamiento pueden limitar las actividades de seguimiento. Algunas cuestiones a considerar son:

Los procedimientos de seguimiento permiten una evaluación de la efectividad del proceso de transición. ¿Fue efectiva la transición planificada? ¿Cuál fue el impacto en el niño? ¿Qué cosas funcionaron bien y cuáles necesitan mejorarse?

Estas respuestas pueden ser útiles en planes de transición futuros para el siguiente cambio de la familia y para la participación futura de los profesionales en el proceso de transición. También deberá alentarse a los padres a visitar el nuevo programa después de que su hijo sea inscrito para proporcionar información y colaborar con el ajuste del niño. Proporcionar a estos padres el adecuado apoyo, información y orientación, los ayudará a lidiar con los retos asociados con los niños en transición con impedimentos sensoriales dobles y con múltiples discapacidades en los programas de preescolar.

La transición desde programas de intervención temprana a programas de preescolar involucra muchos cambios que son estresantes y que confunden a las familias. Planificar las transiciones cuidadosamente es necesario para proporcionarle a todos los involucrados en el proceso de transición, el tiempo adecuado para compartir información, obtener materiales y equipo especiales, aprender nuevas habilidades y familiarizarse con lo que no estén familiarizados.

Referencias

Coleman, J.G., (1993). The Early Intervention Dictionary: A Multidisciplinary Guide to Terminology. Rockville, Maryland: Woodbine House.

Conn-Powers, M.C., Ross-Allen, J., & Holburn, S., (1990). “Transition of young children into the elementary education mainstream.” Topics in Early Childhood Special Education, 9(4), 91-105.

Hains, A., Rosenkoetter, S., & Fowler, S., (1991). “Transition planning with families in early intervention programs.” Infants and Young Children, 3(4), 38-47.

Hains, A., Fowler, S., & Chandler, L., (1988). “Planning school transitions: Family and professional collaboration.” Journal of the Division for Early Childhood. 12, 108-115.

Smith, D., (1993). Passport for change: Transition planning. Hints and helps for families with infants and toddlers.

Recursos

Chen, D., & McCann, M. E., (1993). Selecting a program: A guide for parents of infants and preschoolers with visual impairments. Blind Children’s Center. Los Angeles, CA. 1(800) 222-3567 or (213) 664-2153.

Winton, PJ., Turnbull, A.F, & Blucher, J.B. (1984). Selecting a preschool: A guide for parents with handicapped children. Baltimore, MD: University Park Press.


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Last Revision: September 1, 2010