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Primavera 2004 Tabula de Contenido
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El impacto de la alfabetización en el Currículum Central Expandido

Por Phil Hatlen, superintendente de la

Escuelas para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas, Austin, Texas

Resumen: Este artículo discute el impacto de la alfabetización en el Currículum Central Expandido e incentiva a los padres y profesores a examinar la metodología y las prácticas actuales para entregar instrucción a los estudiantes con impedimentos visuales.

Palabras clave: Programación, alfabetización, Currículum Central Expandido, Agenda Nacional, autodeterminación, falta de ayuda aprendida.

Nota del editor: En este artículo, el Dr. Hatlen hace referencia a la “alfabetización de medios”. Si no está familiarizado con esta idea, debería leer primero su artículo en la sección “Novedades y perspectivas” de la página 30, que presenta una introducción al tema y pensamientos adicionales respecto de la alfabetización.

El nacimiento real y formal del Currículum Central Expandido (ECC) sucedió con el desarrollo de la Agenda Nacional (National Agenda) en 1993, cuando el ECC se transformó en el Objetivo 8. Aunque algunos padres y profesionales no estuvieron de acuerdo con el concepto de necesidades educativas únicas para los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales, el compromiso real con el ECC ha tomado años. Una vez señalé que las tres etapas necesarias para el ECC eran reconocer la necesidad, comprometerse con el principio e implementarlo. El reconocimiento se dio en forma casi inmediata. El compromiso con el principio requirió más tiempo y la implementación real sólo ahora está tomando impulso. Algunos estados, provincias y regiones comenzaron inmediatamente a trabajar para la implementación, pero el problema más complejo ha sido cambiar los sistemas de entrega de servicios, de modo que los profesores tengan tiempo para enseñar el ECC.

Durante los primeros años, mientras recomendaba el ECC, sé que dejé la impresión de que todos los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales necesitaban todas las áreas del ECC. Sonaba como esos buenos pero mal orientados colegas nuestros que promovían la inclusión total con la frase “Todo significa todo”. Mi tendencia a no hacer excepciones fue percibida por algunos de mis colegas, especialmente por Susan Spungin, quien sabiamente me ayudó a entender el error de mi método. Ahora mi mensaje a todos los profesores es evaluar cada área del ECC. Es muy probable que descubran a estudiantes que son suficientemente competentes en una o más áreas, de modo que no es necesario abordarlas, por lo menos no en este momento.

1. HABILIDADES COMPENSATORIAS

La primera área del ECC está relacionada con las habilidades compensatorias, que incluyen los modos de comunicación. Ésta siempre ha sido conocida como una necesidad única de los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales y ha sido un área de responsabilidad de instrucción de los profesores de los impedidos visuales (TVI). La alfabetización y sus prerrequisitos están profundamente insertos en esta área del ECC de necesidad única. El dominio de estas habilidades asegurará el acceso al currículum central de educación regular. Con el agregado de la alfabetización de medios a nuestra definición, tenemos la oportunidad de entregar a cada niño ciego y con impedimentos visuales las habilidades de alfabetización adecuadas para sus necesidades y habilidades.

2. ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

¿No está todo sobre orientación y movilidad relacionado con la alfabetización de medios? Si el uso del tacto es alfabetización de medios, entonces el tomar, la respuesta táctil del bastón a un objeto, la ubicación de una franja de advertencia en la superficie con los pies, la identificación de un punto de referencia al guiarse y la lectura de mapas táctiles son todas habilidades de alfabetización que aumentan la independencia del recorrido. Si se usan ecos y presión de aire, escuchar el flujo de tráfico, usar claves auditivas, tanto naturales como de producción humana, son todas habilidades de audición, y la audición es parte de nuestra definición de alfabetización de medios, entonces estas habilidades son habilidades de alfabetización. Si el uso de la baja visión aumenta enormemente las habilidades de movilidad de un estudiante, ésta es, también, parte de la alfabetización.

Debo agregar que tuve un problema con las habilidades profesionales de los especialistas en orientación y movilidad, ya que, desde el comienzo de la profesión, he pensado que ellos deberían saber braille y cómo enseñarlo. La última vez que estudié esta situación, no encontré ningún programa de preparación en orientación y movilidad que requiriera braille.

3. HABILIDADES DE VIDA INDEPENDIENTE

Cuando exploramos las áreas del ECC y las relacionamos con nuestra definición expandida de alfabetización, se hace evidente que todo el ECC depende de un nivel de alfabetización a fin de convertirse en parte integral de nuestras vidas. Yo solía definir “habilidades de vida independiente” como todo lo que está dentro de la rutina diaria de un estudiante ciego o con impedimentos visuales, desde la higiene personal hasta el manejo de las finanzas. Cepillarse los dientes es una habilidad de vida independiente e involucra el reconocimiento del cepillo de dientes y de la pasta dental, una actividad de alfabetización. Bañarse requiere distinguir el agua fría del agua caliente, localizar, identificar y lavar las partes del cuerpo. Me parece que es alfabetización de medios. De hecho, cualquier acción que tenga un propósito definido y que produzca un resultado positivo requerirá cierta forma de alfabetización de medios.

No estoy seguro de qué lugar ocupa la enseñanza de habilidades de vida independiente en los programas de las escuelas locales, pero éste se ha transformado en un programa de instrucción importante en muchas, si no en todas, de las escuelas para ciegos. En la TSBVI, más de un tercio de nuestros estudiantes matriculados son jóvenes mayores de 18 años. Al discutir las razones de su derivación por parte de los distritos locales, las dos preocupaciones más importantes de los educadores y de los padres están dentro de las áreas de habilidades de vida independiente y educación para una carrera. Para mí, esto implica que los distritos escolares locales tienen dificultades para entregar estas áreas del ECC. Después nos referiremos nuevamente a este tema.

Este artículo está siendo un poco redundante, principalmente porque mi definición expandida de alfabetización hace que prácticamente todo el aprendizaje en las áreas del ECC dependa de la alfabetización de medios. Por lo tanto, dedicaré sólo unas pocas palabras al resto de las áreas curriculares.

4. HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL

La alfabetización penetra en esta área del ECC, especialmente la información auditiva. El estudiante debe aprender a escuchar con atención, porque el tono, el volumen y el énfasis cambiará el significado de las palabras habladas.

5. HABILIDADES DE ESPARCIMIENTO Y RECREACIÓN

 Lo primero que viene a mi mente son los numerosos juegos de mesa que requieren de alfabetización para poder jugarlos. El goal ball, el beep baseball (béisbol con sonido) e incluso los bolos requieren habilidades auditivas para participar.

6. EDUCACIÓN PARA UNA CARRERA

Interactuar con los demás empleados y con los empleadores es esencial para tener éxito en un empleo. Por lo tanto, el nivel básico de alfabetización necesario para el empleo es la habilidad auditiva y expresiva de comunicarse, una habilidad que yo incluyo en la definición de alfabetización de medios.

7. TECNOLOGÍA

Por supuesto, soy consciente del hecho de que aquellos que han desarrollado y promovido el concepto de alfabetización de medios tenían en mente las maravillosas contribuciones de la tecnología a nuestro acceso a información. Pero sostendría que el niño con impedimentos severos que aprende a usar interruptores o el niño que aprende con Intellitools, también participa en alfabetización de medios.

8. HABILIDADES DE EFICIENCIA VISUAL

¿Le parece que aquellos de nosotros que creemos firmemente en ayudar a los niños a lograr la máxima utilización de la baja visión tenemos, una vez más, que apoyar sólidamente nuestra posición? Puedo recordar cuando el trabajo monumental de Natalie Barraga cambió tan drásticamente nuestra posición. No fue fácil aceptarlo en esos días, y ahora parece que tenemos que defender nuevamente la utilización de la baja visión. ¿Es necesario que explique la relación entre las habilidades de eficiencia visual y la alfabetización?. Creo que no.

9. AUTODETERMINACIÓN

¿Qué es esto?, dirá usted. Usted pensaba que había ocho áreas curriculares en el ECC ¡y ahora Hatlen presenta la número nueve! Algunas personas sabias, especialmente Karen Blankenship, sugirieron que la autodeterminación pertenecía al ECC. ¡No fue difícil convencerme! Recuerden que la prueba decisiva para la inclusión en el ECC es si se trata de una habilidad o conocimiento aprendido de manera diferente por los estudiantes videntes y por los que presentan impedimentos visuales. ¿Creen que muchas de las habilidades y conocimientos que resultan en la autodeterminación son aprendidas en forma casual e incidental por los niños videntes? ¿Creen que los niños ciegos y con impedimentos visuales necesitarán aprender la autodeterminación en forma sistemática y secuencial? ¿Perciben la autodeterminación como un problema con algunos o varios estudiantes ciegos y con impedimentos visuales?

Hace varios años leí un libro escrito por Martin Seligman titulado Helplessness (“Falta de ayuda”), W. H. Freeman and Company, 1975. Fue publicado más o menos en el mismo tiempo que el libro de Robert Scott The Making of Blind Men. Estas dos publicaciones tuvieron un profundo efecto en mí. Scott describió sus investigaciones (algunos lo llamaron sus percepciones) sobre la manera en que las agencias para los adultos ciegos fomentaban una dependencia en ellas entre sus clientes. Por lo tanto, el número de clientes siempre crecía, ya que ningún cliente se “graduaba”.

El libro de Seligman se trata de la falta de ayuda aprendida. Leer este libro fue mi primer acercamiento al término. Ha sido usado ampliamente para describir diversas condiciones desde que se publicó, pero pienso que la utilización de Seligman era la correcta. Al leer esta publicación, me di cuenta de que el autor nunca mencionó la ceguera, pero el libro entero era sobre la ceguera. Esto es lo que me hizo ver. Ahora tenemos en funcionamiento sistemas que entregan servicios a las personas ciegas y con impedimentos visuales, desde que nacen hasta que mueren. Es probable que el niño ciego siga un proceso relativamente continuo desde la infancia hasta la etapa preescolar,  hasta la etapa escolar, hasta la rehabilitación, hasta el envejecimiento, en el que hay servicios profesionales disponibles en cada etapa. Aunque ésta es una situación deseada cuando se usa adecuadamente, puede resultar en una severa falta de ayuda aprendida. Seligman destaca que cuando no es la persona la que toma decisiones y hace elecciones, esto puede causar reacciones graves, incluso la pérdida del deseo de vivir. El cita muchos ejemplos de cuando se necesitó una intervención que literalmente  devolvió a las personas sus propias vidas.

¿Están de acuerdo en que todos los días corremos el riesgo de crear un ambiente de falta de ayuda aprendida? ¡Puedo pensar en muchos ejemplos!. No se trata solamente de no tener oportunidades de hacer elecciones o tomar decisiones. Lo que requerimos considerar nosotros como profesionales es si necesitamos crear oportunidades para que los niños y jóvenes ciegos y con impedimentos visuales hagan elecciones y tomen decisiones.

Una de las historias más inolvidables que he oído es la de una profesora de impedidos visuales (TVI) de un área rural del norte de California. Un día, un estudiante ciego de tercer grado comió su almuerzo en la sala de recursos. Ella terminó la mitad de su sándwich, y luego dijo que dejaría la otra mitad sobre su escritorio, sin envolver, para el almuerzo del día siguiente. La profesora apenas podía contener sus deseos de explicar cómo estaría el sándwich al otro día; pero no dijo nada, y el niño regresó al día siguiente y se encontró con un sándwich duro e imposible de comer. Esto permite que el niño haga una elección y que enfrente las consecuencias de esa elección.     

Un consejero de rehabilitación me dijo, hace varios años, que la mayoría de las veces en que acudían jóvenes con impedimentos visuales a su oficina, la conversación resultante era más o menos así:

Consejero de rehabilitación: ¿Qué puedo hacer por ti?

Paciente: Encuéntreme un trabajo.

Consejero de rehabilitación: Bien, ¿qué te gustaría hacer?

Paciente: No sé. Sólo encuéntreme un trabajo.

Consejero de rehabilitación: ¿Para qué eres bueno?

Paciente: No sé. Sólo encuéntreme un trabajo.

Puedo imaginar al cliente pensando “¿Qué sucede con este tipo? Quiere que yo tome una decisión o piensa que ya he tomado una decisión. El sistema lo ha pensado todo por mí hasta ahora. ¿Por qué él no es parte del sistema?”

El  mismo consejero de rehabilitación me dijo que añoraba el día en que un joven, recién egresado de la escuela secundaria, llegara a su oficina y dijera: “Entiendo que usted me ayudará con mis planes futuros. Es necesario que sepa que ya conozco mis fortalezas y mis debilidades, y qué me gustaría hacer. Mientras usted me guíe y apoye, estaremos bien. ¡Pero usted no tomará el control de mi vida!”

¿No es esto lo que todos deseamos para nuestros estudiantes y pacientes? Queremos que ellos tengan el conocimiento, las habilidades y las capacidades de alfabetización para manejar sus propias vidas. Y ésta es la razón por la cual apoyo que se agregue la autodeterminación al ECC.

Antes de finalizar, debo recordarles que el Currículum Central Expandido no es una opción, ni tampoco un currículum de segundo nivel. Cada niño, cada estudiante debe ser evaluado en cada una de las áreas del ECC y debe recibir instrucción en las áreas necesarias.

Recientemente sostuve una conversación con algunas personas que sugieren que el profesor de impedidos visuales no es necesariamente responsable de la enseñanza del Currículum Central Expandido, pero sí es responsable de supervisar que se enseñen todas las áreas. El desafío real es reunir a otros que tengan el tiempo y puedan encargarse de la enseñanza. He oído esto muchas veces, y la mayor parte del tiempo, después de la conversación se identifican a las personas como padres, profesores de Rehabilitación, profesores de Recreación, profesores de Sala, profesores de Tecnología Adaptativa, voluntarios de la comunidad, etc. Esto origina una preocupación respecto de si el(los) profesor(es) de las asignaturas del Currículum Central Expandido deben tener las habilidades necesarias como profesores de estudiantes ciegos y con impedimentos visuales. Creo que sí.

El conocimiento y las habilidades específicas de los profesores de impedidos visuales son más necesarios para los requerimientos de desarrollo y adaptación del Currículum Central Expandido de lo que son para el Currículum Central Regular.

Creo que no.

La verdadera razón por la que existe el Currículum Central Expandido es que las habilidades y el conocimiento son tan únicos, tan especializados en las personas ciegas y con impedimentos visuales, que el especialista general no tendrá idea sobre cómo adaptarse y ajustarse a la enseñanza de estas personas.

¡No, no necesitamos a nuestros mejores y más altamente capacitados profesores de impedidos visuales para que enseñen el Currículum Central Expandido!

¿Se puede decir con seguridad que menos de la mitad de los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales de los Estados Unidos recibe instrucción en el Currículum Central Expandido? ¿Es correcto decir que esto no refleja la filosofía de los profesores, sino la estructura del trabajo? Permítanme compartir con ustedes mi concepto sobre el futuro de la instrucción en el Currículum Central Expandido.

Sugiero que tal vez es momento de que nosotros, ustedes y yo comencemos a pensar en la educación de los estudiantes ciegos o con impedimentos visuales como una responsabilidad compartida entre el distrito local y la escuela para ciegos estatal o regional. Supongamos que, en lugar de uno de ellos, sean ambos. Supongamos que todos, los padres, el personal del distrito local y los representantes de la escuela para ciegos nos sentamos juntos a planificar la vida escolar de un niño. Supongamos que esto nos lleva a la conclusión de que gran parte del Currículum Central Expandido debe ser enseñado en la escuela para ciegos y que el niño debe tener el privilegio de avanzar y retroceder en los programas, dependiendo de sus necesidades actuales.

Una falla importante en nuestra filosofía y enfoque para la educación de los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales es que existe un sistema que tiene la responsabilidad principal por la educación de cada niño. Sugiero que abandonemos esta posición y que exploremos formas en que podamos satisfacer mejor todas las necesidades de cada niño tomado en forma individual, teniendo dos sistemas que compartan la responsabilidad principal por el niño. Considere la carga que asumen los profesores de los impedidos visuales en los distritos locales. Piense en las ventajas para muchos, muchos niños, al poner a su disposición a los expertos que forman parte del personal de las escuelas para ciegos. También piense en las ventajas que la educación en las escuelas locales ofrece a los estudiantes que, de otra manera, estarían destinados a pasar todos sus años de estudio en una escuela para ciegos. Entonces verá que esta asociación funciona para ambas partes. Cada niño debería poder acceder a los beneficios tanto de su escuela local como de la escuela regional para los ciegos. Por supuesto, habrá estudiantes para quienes la asistencia contínua a una escuela para ciegos será más adecuada y habrá estudiantes que pasarán toda su vida escolar asistiendo a su escuela local.

Mi ferviente deseo para el futuro es que todas las decisiones relacionadas con la entrega de servicios educativos a los estudiantes ciegos y con impedimentos visuales sean decisiones informadas, tomadas mutuamente por los padres, los distritos locales y las escuelas para ciegos. ¿Puede imaginar una reunión de estos representantes de un niño, todos ellos defensores informados, donde se tomen decisiones a corto y largo plazo relacionadas con su colocación?. En el momento adecuado, el estudiante se unirá al equipo y, juntos, este grupo planificará su futura educación.

Puedo imaginar el día en que los profesores y administradores de los distritos escolares locales, junto con los padres, se sienten alrededor de una mesa con representantes de las escuelas para ciegos. Puedo imaginar el momento en que esa reunión no genere conductas a la defensiva, sospechas, hostilidades o territorialidad. Puedo imaginar el día en que ni las escuelas locales ni las escuelas residenciales traten al niño como si fuera de su propiedad, y en que ambos sistemas educativos trabajen en conjunto, como socios igualitarios, para entregar el mejor programa educativo a cada niño. ¿Debemos conformarnos con menos?.

Hoy les dejaré tres desafíos.

  1. Asegurarse de que cada niño ciego y con impedimentos visuales tenga acceso a una evaluación e instrucción en el Currículum Central Expandido.
  2. Examinar  su definición de alfabetización y considerar el uso de adjetivos para diferenciar diversos tipos de alfabetización.
  3. Unir su creatividad con la de aquellos que lo rodean, de modo que podamos encontrar formas de presentar los materiales en braille en un formato multimedios útil y amigable para el lector.

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Last Revision: September 1, 2010