TSBVI logo | Home | Site Search | Outreach | Ver/Oír Indicio |

Primavera 2000 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Adquisición de una segunda lengua en niños con discapacidades visuales y auditivas

Por María L. Muñoz, M.A., CCC-SLP

Adquisición de la lengua primaria

Los bebés nacen con la capacidad para distinguir el habla de los otros sonidos que escuchan, aún cuando no entienden el significado. Cuando llegan a la edad de ir a la escuela, ya hablan con oraciones complejas, mantienen conversaciones y entienden la mayoría de lo que escuchan. ¿Cómo sucede el desarrollo del lenguaje?

El cerebro de los niños está diseñado para que puedan aprender un lenguaje. Desde que nacen sus cerebros registran y procesan los sonidos que escuchan. A medida que se desarrollan su sistema motor, su cerebro y su capacidad de pensar, también crece su entendimiento y uso del lenguaje para comunicarse. Subyacente al desarrollo del lenguaje se encuentra la capacidad para reflexionar sobre el mundo y explorarlo con la vista, el oído, el olfato, el tacto, etc. Cuando el niño comienza a darle sentido al mundo a través de sus exploraciones, el lenguaje se une a esas experiencias. Progresivamente, el lenguaje se va desarrollando desde las palabras sueltas de los 12 meses hasta las oraciones complejas de los 5 años y de los conceptos simples (jugo, zapatos) a los más abstractos (frustración, suma). Los niños en edad escolar continúan aprendiendo y usan un lenguaje cada vez más abstracto y complejo.

Como el lenguaje primario se elabora a través de la exploración sensorial y la comprensión del mundo, el desarrollo del lenguaje para un niño sordociego o con discapacidad visual será afectado por la naturaleza y la gravedad de su deficiencia sensorial y por otros factores tales como sus capacidades cognitivas y motoras. A algunos niños con pérdidas leves o moderadas de la visión o de la audición, se les puede enseñar a compensar la falta limitada de información visual o auditiva. Llegan a esto usando sus otros sentidos, sus capacidades de reflexión y su experiencia práctica en aprender los significados asociados a palabras y oraciones.

Adquisición de una segunda lengua

El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un niño puede ser expuesto desde su nacimiento a dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elección. Deseo tratar aquí el caso específico de niños que aprenden in idioma diferente del inglés en casa y comienzan a aprender inglés cuando entran en la escuela. Dependiendo de la preferencia de los padres y de los servicios disponibles en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en una clase de idioma inglés, una clase de enseñanza de inglés como segunda lengua (ESL) o en clase de educación bilingüe. Hay que remarcar que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el desarrollo tanto de la primera como de la segunda lengua. La educación bilingüe estimula el desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés como en la lengua madre del niño. Las clases de ESL estimulan el desarrollo de esas técnicas solamente en inglés, una estrategia que puede ser asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto.

En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento de su idioma nativo, que luego utilizan como base natural para aprender inglés. El proceso para adquirir el inglés es gradual y sigue un modelo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por ejemplo, producen las oraciones simples antes que las más complejas. Los errores que cometen en inglés reflejan las reglas lingüísticas de su lengua madre; por ejemplo, un niño de habla hispánica puede decir en inglés "I want the ball green", porque en español los adjetivos se colocan después de los sustantivos. Las técnicas de conversación se adquieren en aproximadamente 2 años, mientras que el desarrollo completo del lenguaje abstracto necesario en una clase requiere entre 5 y 7 años. Estos niños también aprenden mejor el idioma por medio de la práctica y la experiencia.

La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo durante las actividades de clase dónde se enseñan técnicas específicas centradas en el inglés, en vez de a través de la experiencia práctica típica de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a los niños a aprender inglés rápido, mientras tratan de no atrasarse con el aprendizaje de los nuevos conceptos presentados en clase todos los días. Tienen muy poco tiempo para aprender el inglés básico antes de entenderlo y usarlo en actividades académicas altamente abstractas y sin contexto.

Las discapacidades visuales y auditivas en la adquisición de una segunda lengua

Se ha dado por sentado, en general, que si la lengua primaria del niño se desarrolla normalmente, lo mismo sucederá con la segunda lengua. ¿Por qué esta premisa puede NO ser cierta en el caso de niños sordociegos o con discapacidades visuales?

Muchos profesionales, incluyéndome a mí, han observado que los niños con discapacidades visuales o sordoceguera, que pueden hablar, tienen a veces gran dificultad en aprender un segundo idioma. Pueden también tener dificultades en pasar de una educación bilingüe a una instrucción puramente en inglés. Creo que las diferencias entre aprender una primera y una segunda lengua yacen en la forma en que esos idiomas son adquiridos. Como todos los niños, aquéllos con discapacidades visuales o sordoceguera también aprenden su primera lengua gradualmente, durante varios años. Si bien la información que obtienen del medio ambiente es reducida, dentro del contexto de las experiencias multisensoriales altamente significativas, se usan otros sentidos para dar apoyo y compensar la limitada información visual y auditiva. Se construye una base de lenguaje relativamente normal sobre la cual se agrega el lenguaje complejo exigido en la escuela.

La enseñanza de un segundo idioma en clase es por naturaleza primeramente visual y auditivo. Así, un lenguaje es usado para enseñar otro lenguaje, ya sea a través del uso de un primer idioma o de explicaciones de conceptos simplificadas, en el segundo idioma. A menudo los niños no tienen tiempo para elaborar gradualmente un lenguaje complejo porque se espera que usen y entiendan conceptos académicos abstractos en inglés casi inmediatamente. Los niños sordociegos o con discapacidades visuales tienen dificultades para compensar la información limitada o distorsionada que reciben por medio de sus sistemas visuales y auditivos. Frecuentemente, no pueden servirse del tacto, el olfato, el gusto o el movimiento para aprender conceptos abstractos que son enseñados en forma visual y auditiva. Por lo tanto, deben confiar en sus conocimientos previos para entender lo que están escuchando y viendo. En forma rápida y fácil pierden o malinterpretan los conceptos que se les enseñan.

A continuación, un ejemplo de cómo un estudiante sordociego puede tener dificultades en aprender una segunda lengua. Juan, estudiante de habla española con discapacidades visuales y auditivas, está en una clase que comienza el estudio de los océanos. El maestro muestra la foto de una playa, (Juan ve un bulto claro y oscuro, pero no reconoce lo que hay en la foto). El maestro dice, "We are going to study oceans." (Juan oye "oin" ya que su discapacidad auditiva no le permite oír los sonidos /s/ o /sh/. No está seguro de lo que es un "oin" y no puede ver la foto lo suficientemente bien como para deducirlo). Luego, el maestro muestra una foto de un pez y dice, "We are going to study saltwater fish", pero Juan no sabe qué es un "altwatei" y nuevamente no puede ver la foto. Con su conocimiento limitado del inglés y su discapacidad auditiva, no se da cuenta de que son dos palabras. Entonces, cuando el maestro pide a la clase que escriba un pequeño párrafo sobre los océanos, Juan mira a su alrededor y ve a los otros niños escribiendo, pero él está confundido y no entiende el tema.

En este ejemplo, Juan no aprende el vocabulario en inglés porque no lo escucha claramente. No puede llenar los vacíos auditivos con las figuras porque no puede verlas. La recepción visual y auditiva limitada no le permite reconocer el tema y no se da cuenta de que la clase está hablando de cosas que él conoce como el mar y los peces. El lenguaje aprendido en este contexto de clase es muy diferente que aprender sobre los océanos yendo a la playa a jugar en la arena y con las olas, oler el aire salado y sentir el roce de un pez en la pierna. La capacidad de aprender inglés de Juan está limitada por las demandas altamente visuales y auditivas que se enfatizan en su clase.

Algunas sugerencias para estimular el aprendizaje de una segunda lengua

  1. Siempre implementar modificaciones y dispositivos para mejorar la visión y la audición, tales como audífonos y anteojos.
  2. Siempre que sea posible, enseñar a los niños a través de actividades prácticas multisensoriales, que les ayuden a aprender tanto en forma experimental como lingüística.
  3. Utilizar la lengua madre de un niño para reforzar el entendimiento de la segunda lengua.
  4. Ayudar a los niños a entender las relaciones entre los conceptos nuevos que se enseñanza y sus experiencias propias.
  5. Tal vez los niños precisen entrenamiento específico en la segunda lengua, para discriminar entre cada sonido del habla e identificar los límites de las palabras. Estas técnicas son críticas para el desarrollo de la lectura y la escritura.
  6. Controlar los apuntes del niño periódicamente y hacer preguntas para verificar la comprensión de conceptos y la interpretación correcta de la información visual y auditiva.

BIBLIOGRAFIA

Guinan, H. (1997). ESL for students with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91(6), 555-563.

Munoz, M. L. (1998). Language Assessment and Intervention with Children who have Visual Impairments: A guide for speech-language pathologists. Austin, TX: Texas School for the Blind and Visually Impaired.

Snyder, T. (1972). Teaching English as a second language to blind people. New Outlook for the Blind, 66(6), 161-166.

Williams, C. B. (1991). Teaching Hispanic deaf students: Lessons from Luis. Perspectives in Education and Deafness, 10(2), 2-5.


| Primavera 2000 Tabula de Contenido | en via a Email de Ver/Oír |

Please complete the comment form or send comments and suggestions to: Webmaster

Last Revision: September 1, 2010