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Otoño 2004 Tabula de Contenido
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Apoyando Interacciones de Alta Calidad con Estudiantes Sordociegos
Primera Parte: Resumen de la Investigación Actual

Por Craig Axelrod, Encargado de Capacitación de Profesores, TSBVI, Texas Deafblind Outreach

Resumen:  Los educadores pueden tener interacciones más positivas, recíprocas y que entreguen respuestas con sus estudiantes sordociegos, aprendiendo a modificar sus propios comportamientos interactivos y a adaptar el contexto de las interacciones. Una interacción de alta calidad contribuye a mejorar los resultados educativos para los estudiantes con sordoceguera.

Palabras Claves:  programación, ciegos, sordociegos, Jan van Dijk, interacción basada en investigaciones, comportamiento, comunicación, intervención orientada al educador, estrategias instruccionales, análisis de videos.

“La interacción se define aquí como el proceso a través del cual dos individuos influyen mutuamente en el comportamiento del otro”. (Janssen, Riksen-Walraven y van Dijk, 2003, p. 198).

Durante una visita a la Escuela para los Ciegos e Impedidos Visuales de Texas (TSBVI), el Dr. Jan van Dijk sugirió que un equipo de la escuela revisara investigaciones recientes sobre las interacciones con estudiantes sordociegos y que luego desarrollara un proceso para compartir la información con otros educadores y los ayudara a poner sus principios en práctica. La primera parte de este  artículo de dos partes resume las conclusiones basadas en la investigación sobre las interacciones con estudiantes sordociegos. La Parte Dos, que aparecerá en la edición de Invierno 2005 de VER/OÍR, describe la capacitación en interacciones orientadas al educador desarrollada en la TSBVI e incorpora estos hallazgos.

PROBLEMAS Y POSIBILIDADES DE INTERACCIÓN

Varios de quienes se desenvuelven en el área de la sordoceguera valoran intuitivamente y tratan de mantener interacciones de alta calidad con los estudiantes sordociegos. A medida que las investigaciones siguen validando el rol de la interacción para establecer logros, seguridad, relaciones, aprendizaje y comunicación, la necesidad de que los educadores de estudiantes con sordoceguera desarrollen habilidades de interacción es cada vez más evidente. Valorar la importancia de interacciones positivas es una etapa en el proceso. Mejorar la calidad de nuestras propias interacciones con estudiantes sordociegos es un desafío mayor.

Desarrollo típico

“Es una característica universal de nuestra especie que las madres tengan la capacidad innata de cuidar a sus hijos. Ellas son capaces (y al parecer esto es similar en todas las culturas) de entregar al niño recién nacido calor y seguridad. Las madres sienten que su hijo recién nacido necesita un lugar seguro desde donde comenzar su exploración.” (van Dijk, 1999, p.1). “Los niños que han establecido lazos de seguridad con sus cuidadores tienen una base sólida desde donde explorar el ambiente.... Los niños ven a los individuos con los que han establecido lazos de seguridad como personas que están disponibles para ellos y que les entregan respuestas.... Los lazos de seguridad se construyen cuando los cuidadores son sensibles y capaces de responder a la comunicación de los niños.... Las interacciones positivas ocurren cuando el niño y el cuidador se responden entre sí.... El niño envía una clave, el cuidador responde y a su vez, el niño también responde. Cada una de las partes aprende las reglas de respetar su turno de la realimentación de su compañero didáctico.” (van Dijk y Nelson, 2001, p.18). “Dado que la interacción es ‘el vehículo de comunicación’, es obvio que las interacciones armoniosas (suaves, equilibradas y refinadas) son indispensables para desarrollar una comunicación de alta calidad.” (Janssen et. al., 2003b, p. 198).

“Las interacciones armoniosas y su importancia han sido caracterizadas en diversos términos. Quienes sostienen la teoría de los logros enfatizan la importancia de entregar respuestas sensibles: un cuidador sensible está plenamente consciente de las señales del niño, las interpreta con precisión y reacciona en forma oportuna y adecuada, de modo que el niño se sienta comprendido. Durante estas interacciones  armoniosas, el niño aprende a confiar en la disponibilidad del cuidador como fuente de comodidad y apoyo emocional.” (Janssen et. al, 2003b, p.198). El Dr. van Dijk se ha referido a esta respuesta sensible de calidad como “IT”. El describió una vez la IT de la siguiente manera: “He estado buscando por todas partes un fragmento en CD-Rom de Suzanne interactuando con su madre. La madre quería que la niña aplaudiera, pero S. quería que ella tocara sus labios. La madre adaptó su intención a la solicitud de S. Esto es IT.” (Comunicación personal, 18 de octubre, 2002).

“En varios estudios empíricos, se ha descubierto que las interacciones armoniosas entre el niño y su cuidador están relacionadas con un posterior desarrollo socio-emocional...un lazo seguro en la relación del niño y sus padres - que claramente se relaciona con la sensibilidad de los padres al criarlo - predice diversas consecuencias en el desarrollo de los niños hasta finales de la adolescencia...las interacciones armoniosas en los primeros años de vida influyen en el desarrollo de estructuras y funciones cerebrales que median la futura regulación de emociones, la adaptación a circunstancias de cambio y la capacidad de manejar tensiones.... Particularmente, compartir altos niveles de afecto positivo durante las interacciones parece tener efectos beneficiosos en el desarrollo cerebral temprano.”(Janssen et. al., 2003b, pp. 199-200).

El impacto de la sordoceguera

“Los niños sordociegos a menudo requieren un tiempo considerable para establecer relaciones con los demás y sentirse cómodos en nuevos ambientes.... La habilidad de los niños con discapacidades múltiples para establecer lazos de seguridad y respetar turnos en interacciones sociales puede verse amenazada por múltiples factores, que incluyen: (a) el tiempo que pasan en unidades de cuidados intensivos separados de sus padres, (b) graves problemas de salud que pueden haber limitado el contacto físico con sus cuidadores, (c) bajos niveles de motivación y un estado de alerta que no tiene una duración suficiente para establecer un lazo, (d) niveles de motivación extremadamente elevados que llevan a una sobre- estimulación, (e) claves comunicativas que son atípicas y difíciles de entender y (f) habilidad limitada de entender las claves del cuidador (por ejemplo, si la visión es limitada, puede que el niño pequeño no sea capaz de imitar las claves de su cuidador como una sonrisa, y puede no saber cuándo debe asumir su turno en una interacción social).” (van Dijk y Nelson, 2001, pp.4, 18-19).

Desafíos Interactivos

“Diversos estudios han demostrado que los niños sordociegos y sus padres realmente enfrentan serias dificultades en sus interacciones. Los impedimentos visuales de los niños afectan enormemente la calidad de sus interacciones con sus padres. Tener contacto visual, leer las expresiones faciales o mirar mutuamente el mismo objeto es virtualmente imposible. La falta de respuestas o reacciones demasiado sensibles en los niños, como ‘escabullirse’, puede causar sentimientos de desilusión o frustración en los padres.... Los estímulos auditivos no son bien percibidos o procesados por los niños sordociegos debido a un impedimento neuro-sensorial. Pueden responder muy poco, no responder e incluso responder negativamente a voces y otros sonidos. Por lo tanto, los cuidadores dependen de la estimulación táctil y propioceptiva para mantener la interacción.... Rowland (1984) mostró que las madres de niños con impedimentos visuales y discapacidades múltiples enfrentaban dificultades para regular el respeto de turnos y responder inconsistentemente a las vocalizaciones del niño.... Preisler (1996) descubrió que los niños sordociegos tratan de tener contacto con sus padres por medio de movimientos corporales, expresiones faciales y vocalizaciones. Los niños también pueden participar en interacciones entretenidas, principalmente en forma de juegos corporales. No obstante, es difícil entender las señales de los niños sordociegos. Sus movimientos y expresiones a menudo son sutiles o vagos y tienen un ritmo mucho más lento, en comparación con los niños sin problemas de visión y audición. El uso de señales y formas de comunicación idiosincrásicas por parte de los sordociegos puede causar fácilmente malos entendidos.” (Janssen, Riksen-Walraven y van Dijk, 2002, pp. 88-89). “El proceso de establecer lazos descrito por Bowlby (1969), a través del cual el niño desarrolla un nexo seguro con su cuidador principal, que le permite explorar y acceder a nuevas oportunidades de experiencias y aprendizaje, se pone en peligro en los niños con discapacidades múltiples debido a las dificultades descritas para establecer sistemas de señales que puedan ser comprendidas.” (Amaral, 2003, p.4).

“Para los educadores, el primer obstáculo para crear interacciones armoniosas es la falta de habilidades naturales para participar en el mundo de los sordociegos de tacto y proximidad.... En su estudio de interacciones comunicativas entre niños con discapacidades múltiples y sus profesores, Amaral (2002) concluyó que los profesores no desarrollan espontáneamente las habilidades de interacción y comunicación necesarias para responder a las necesidades de estos niños.... A menudo, los educadores de niños sordociegos no están conscientes de la importancia de desarrollar interacciones armoniosas antes de concentrarse en entender el mensaje de los niños o en desarrollar más profundamente la comunicación y el lenguaje.” (Janssen et. al. 2003b, pp. 198, 201). “Cuando el educador de individuos sordociegos carece del conocimiento y las habilidades para entender el mundo del niño sordociego, se puede observar cómo el individuo se retrae, evita tocar objetos y trata de adaptarse a su ‘organismo desequilibrado’ mostrando comportamientos estereotipos. (van Dijk, J., 199, p.2). “Los educadores profesionales, como los profesores, los ayudantes de clases y el personal del área residencial enfrentan los mismos problemas de interacción que los padres y a veces, problemas más serios. Los educadores generalmente comienzan a interactuar con los niños sordociegos a una mayor edad que los padres, lo que significa que muchos de los niños ya han desarrollado cierto número de comportamientos ‘difíciles’ e idiosincrásicos que pueden obstaculizar futuras interacciones.” (Janssen et.al., 2002, p.89). “El factor final que se sabe impide interacciones armoniosas con los niños sordociegos se presenta principalmente en ambientes institucionales (escuelas e instituciones residenciales) y se refiere a los cambios contínuos. Mientras que los educadores profesionales regularmente rotan de una clase, una casa o un grupo de una institución residencial a otra y por lo tanto, de un niño sordociego a otro, el riesgo de interacciones poco armoniosas aumenta en cada cambio, particularmente cuando los profesionales no han sido adecuadamente introducidos en el nuevo ambiente de trabajo y ocurren demasiados cambios de personal al mismo tiempo.” (Janssen et. al., 2003b, p.202). “Es obvio que cuando a un niño, cuyo balance emocional es fácilmente perturbado,  se le asignan varios cuidadores diferentes, es difícil, o tal vez imposible, lograr su seguridad.” (van Dijk, J., 1999, p.3). “Dado que los principios de la comunicación e interacción de los individuos a menudo no están bien registrados, el riesgo de interacciones poco armoniosas después de estos cambios de personal son mayores.” (Janssen et. al. 2003b, p.202).

Interacciones dominadas por los adultos

Rick van Dijk y sus colegas observaron que: “con un desarrollo normal del lenguaje, se esperaría que un padre o un profesor profesional dejara tomar la iniciativa en la comunicación al niño y respondiera en forma casual cada vez que el padre o el profesor sienta que el niño tiene la posibilidad de tomar la iniciativa. Sólo de esta manera el niño tiene la oportunidad de explorar sus posibilidades comunicativas.... La comunicación sólo llevará al desarrollo del lenguaje si el niño tiene la posibilidad de participar activamente en ella.... Sabemos que los padres a menudo tienen la tendencia de controlar la interacción con un niño sordo porque no pueden entender completamente lo que el niño quiere expresar. Aunque es comprensible, este control es en sí perjudicial para el desarrollo del lenguaje. Mientras más tratan los padres de controlar las respuestas del niño, la interacción en turnos y especialmente el tema de conversación, más lento será el desarrollo del lenguaje. Existe una sólida evidencia empírica de que el menor control de los padres en las interacciones facilita no sólo la calidad de la interacción entre los padres y los niños sordos, sino también el proceso de desarrollo del lenguaje...no hay razón para pensar que esto no ocurra también en el caso de los niños sordociegos.” Ellos sugieren que: “...si se estudia la interacción y la comunicación con mayor certeza, si se estudian estos procesos en cuanto a facilitar el desarrollo del lenguaje, se podría...desear estudiar aspectos como la iniciación de la interacción, las reacciones casuales y no casuales de los compañeros de comunicación y las funciones de los turnos en las interacciones.” (van Dijk, R., Vervloed, Knoors y van Dijk, J, 2002, pp. 5, 16-17).

Se diseñó un estudio para analizar las interacciones entre un profesor y un estudiante de 3 años con sordoceguera congénita. La principal pregunta a investigar fue: “...en qué medida sería posible que el profesor reaccione a las iniciativas y respuestas del niño sordociego y responda adecuadamente, para generar patrones de una interacción casual.... Para el estudio se eligieron tres actividades que ofrecían muchas oportunidades de una estrecha interacción.... Estas actividades fueron seleccionadas porque se repetían diariamente y se adaptaban al programa de rutinas diarias para este niño. Es ampliamente aceptado que las rutinas diarias fomentan interacciones efectivas y amplían los procesos de la memoria.” Se consideró necesario grabar las observaciones en una cinta de video, “ya que es extremadamente difícil, al seguir directamente la interacción, observar todas las potenciales señales comunicativas mostradas por el niño sordociego.” (van Djik et. al., 2002, pp. 6,7).

“Durante un periodo de 4 meses, se grabaron 16 horas mientras el niño se bañaba, se vestía y jugaba...se eligieron actividades específicas que grabar en el video, a fin de capturar las condiciones más favorables para el surgimiento de la interacción social y la comunicación.... Se usaron los siguientes criterios para incluir escenas en el estudio: 1. Tanto el niño como el profesor deberían estar dentro del rango de alcance de la cámara. 2. Las grabaciones deberían ser de buena calidad.... 3. Debería haber un período prolongado de actividad comunicativa de por lo menos varios segundos.... Menos de un 2% del tiempo [de la grabación original] contenía interacciones prolongadas entre el profesor y el niño...la mayoría de las fallas en la comunicación se debían a que el profesor estaba demasiado lejos del niño para comunicarse adecuadamente o debido a la ausencia total de períodos de comunicación prolongados entre ambos” (van Dijk et. al, 2002, pp.8, 11). Los fragmentos del video que cumplían con los criterios fueron revisados y cada uno de los comportamientos interactivos del profesor y del estudiante fue asignado a una de “las seis categorías de observación:

  1. El niño actúa para influir en el comportamiento del adulto
  2. El niño reacciona
  3. El niño actúa, no trata de influir en el comportamiento del adulto
  4. El profesor actúa, inicia la interacción
  5. El profesor reacciona
  6. El profesor realiza la acción, no intenta influir en el comportamiento del niño. (van Dijk, et. al., 2002, pp. 23-24)

Posteriormente, los autores contaron la frecuencia de estos comportamientos interactivos y analizaron las transiciones entre ellos. Concluyeron que: “la cantidad de interacción es...representativa de las interacciones  diarias normales entre este profesor y el niño sordociego...sólo una parte limitada del tiempo en que el profesor y el niño sordociego estuvieron juntos fue dedicada a la comunicación y a la interacción.... Existe una interacción verdadera entre el profesor y el niño, aunque frecuentemente ambos no percibían las iniciativas del otro.... Tanto el profesor como el niño no respondieron en forma significativa a las respuestas del otro...el número de iniciativas del profesor superó considerablemente el número de respuestas.” También especularon que: “...la interacción entre las partes se detiene después de la respuesta del otro.” A partir de este estudio, los autores determinaron que: “...es posible cuantificar las interacciones entre los profesores y los niños sordociegos y esto se puede lograr de una forma que permita conocer los elementos del proceso de interacción y comunicación que son importantes para el desarrollo del lenguaje.” (van Dijk , et. al, 2002, pp. 14, 15).

Consecuencias de interacciones poco armoniosas

“Es probable que los problemas emocionales y conductuales de los niños sordociegos se deban, por lo menos parcialmente, a las dificultades que experimentan, desde su nacimiento, en sus interacciones cotidianas con sus cuidadores. Se ha descubierto que las interacciones de alta calidad con cuidadores que respondan con sensibilidad a las señales y necesidades de los niños normales fomentan un sentimiento de seguridad y competencia en los niños y afectan positivamente su desarrollo social y el desarrollo de su personalidad en el futuro. En contraste, se descubrió que los niños con relaciones caracterizadas por lazos de inseguridad que reflejan un historial de interacciones poco armoniosas con sus cuidadores están en riesgo de desarrollar desórdenes como problemas de auto-regulación, depresión y desórdenes en la conducta.... Dado que las señales interactivas de los niños sordociegos son a menudo sutiles y difíciles de interpretar, generalmente son no percibidas o mal entendidas por los cuidadores. Como resultado, los niños tienden a intensificar sus señales, expresar su frustración abusando de sí mismos o a través  de comportamientos agresivos o ambos y llegan a comportamientos estereotipos o a la pasividad. Estos comportamientos ‘inadecuados’ pueden provocar respuestas inapropiadas de los cuidadores, con el riesgo de que el cuidador y el niño queden atrapados en una espiral que los lleve al fracaso.” (Janssen et.al., 2002, pp. 88, 90).

Intervención orientada al educador

La Dra. Marleen Jansen y sus co-autores diseñaron un programa de intervención orientado al educador para mejorar la calidad de las interacciones entre niños sordociegos y sus educadores profesionales. Para determinar la efectividad del programa, las preguntas de su investigación fueron: “(1) ¿Produce la intervención un aumento de respuestas adecuadas [del educador] y una disminución de respuestas inadecuadas [del educador] a los comportamientos interactivos de los niños? (2) ¿Resulta la intervención en un aumento de comportamientos interactivos adecuados y en una disminución de comportamientos interactivos inadecuados de parte de los niños? (3) ¿Es efectiva la intervención con diferentes educadores y en diferentes situaciones”. (Jansen et. al., 2002, p.90).

Después de identificar comportamientos adecuados e inadecuados en los niños y respuestas adecuadas e inadecuadas en el educador, “Primero se entrenó a los educadores para que respondieran en forma más adecuada a los comportamientos interactivos del niño. Después, se entrenó a los educadores para que adaptaran el contexto interactivo a fin de facilitar la ocurrencia de comportamientos interactivos adecuados en los niños. Estas adaptaciones fueron las siguientes: (1) ofrecer ayuda comunicativa de una manera ordenada, (2) ofrecer alternativas, (3) eliminar estímulos que causan distracción, (4) eliminar estímulos no deseados por el niño, (5) adaptar las actividades a las habilidades del niño (sensoriales o motoras) y (6) demostrar comportamientos interactivos adecuados al niño”. (Janssen et.al., 2002, p. 94).

El estudio concluyó que: “...es posible mejorar la competencia interactiva de los niños sordociegos enseñando a sus educadores a responder en forma más adecuada a los comportamientos interactivos [de los niños]. En tres de los cuatro niños estudiados, se observó un aumento en comportamientos interactivos adecuados y una disminución en comportamientos interactivos inadecuados. La intervención demostró también ser efectiva para diferentes educadores en diversas situaciones.” (Janssen et. al., 2002, p.104).

Desarrollo de un modelo de intervención

Como continuación de su trabajo previo, la Dra. Janssen y sus colegas desarrollaron “...un modelo de intervención de diagnóstico como guía para diseñar y realizar intervenciones para fomentar interacciones armoniosas entre los niños sordociegos y sus educadores en diversas situaciones.... La intervención está orientada al educador y, por lo tanto, destinada a alcanzar las metas de la intervención para los niños sordociegos, cambiando los comportamientos de sus educadores.... (Janssen, et. al., 2003b, pp. 197, 208).

En este modelo, los comportamientos del niño y del educador son asignados a una de ocho categorías centrales de comportamiento interactivo. Las definiciones de las categorías son adaptadas para los propósitos de una intervención y se traducen  en comportamientos concretos por caso individual. (Janssen et. al., 2003b, p. 207). Las ocho categorías centrales del comportamiento “...son las siguientes:

  1. Iniciativa: comenzar una interacción o promover algo nuevo como parte de una reacción.
  2. Confirmación: reconocimiento claro de que se ha notado y reconocido una iniciativa.
  3. Respuestas: reacción positiva (aprobación) o negativa (desaprobación) a una expresión del otro.
  4. Turnos: asumir turnos o ser el actor y asignar turnos o permitir que el otro sea el actor.
  5. Atención: concentrarse en el compañero de interacción, en el contenido de la interacción y en las personas y/u objetos dentro del contexto de la interacción.
  6. Regulación de la intensidad de la interacción. Para el educador: esperar mientras el niño sordociego regula la intensidad de la interacción. Para el niño: regulación adecuada de la intensidad, por ejemplo evadirse (moviendo su cabeza para el otro lado) o alguna otra señal individual (como poner su mano sobre la mano de su compañero) y evidente procesamiento de la información y regulación inadecuada de la intensidad, por ejemplo a través de comportamientos agresivos o abusos de sí mismos.
  7. Compenetración afectiva: compartir mutuamente las emociones.
  8. Actos independientes. Para el educador: actuar sin concentrarse en el niño. Para el niño: ejecutar acciones en forma independiente (por ejemplo, ponerse solo una prenda de vestir).” (Janssen et. al., 2003b, p.207).

“En base al análisis del video, los educadores aprenden a reconocer las señales de los niños sordociegos, a ajustar sus propios comportamientos interactivos a los del niño y a adaptar el contexto interactivo para promover la ocurrencia de ciertos comportamientos deseados.... La intervención se evalúa en términos de los objetivos de intervención y la ocurrencia de comportamientos particulares antes y después de la intervención.... (Janssen et.al., 2003b, p.208).

Un estudio anexo resume la implementación exitosa del modelo de intervención descrito anteriormente, con seis niños y adolescentes con sordoceguera congénita  y sus profesores, cuidadores y padres, en diferentes ambientes y situaciones interactivas. (Janssen, Riksen-Walraven y van Dijk, 2003a).

CONTINUARÁ

La Parte Uno de este artículo resume recientes investigaciones sobre la importancia de interacciones de alta calidad con estudiantes sordociegos, incluyendo información sobre las características de la sordoceguera que pueden originar problemas de interacción y la descripción de un enfoque orientado al educador que ayuda a clarificar y abordar esos problemas. En la próxima edición de VER/OÍR, la Parte Dos describirá el proceso de capacitación en interacciones, desarrollado en la TSBVI, que incorpora esta información. Se presentarán estudios de casos de cuatro participantes en la capacitación y sus estudiantes con sordoceguera. También habrá una sesión sobre el proceso de capacitación en interacciones de la TSBVI en el Simposio de Sordoceguera de Texas 2005, que se realizará el 25 y 26 de febrero, 2005 en Austin.

REFERENCIAS

Amaral, I. (2003). Analyzing teacher/child interactions: What makes communication successful? (Analizando las interacciones del profesor/niño: ¿Qué hace que la comunicación sea exitosa?). Documento presentado en la XIII Conferencia Mundial de Sordoceguera: Communication is the Key to Opening Doors Worldwide. (La Comunicación es la Clave para Abrir Puertas en Todo el Mundo), Mississauga, Canadá.

Janssen, M.J., Riksen-Walraven, J.M., y van Dijk, J.P.M. (2002). Enhancing the quality of interaction between deafblind children and their educators (Aumentando la calidad de las interacciones entre los niños sordociegos y sus educadores). Journal  of Develpomental and Physical Disabilities, 14, 87-109.

Janssen, M.J., Riksen-Walraven, J.M., y van Dijk, J.P.M. (2003a). Contact: Effect of an intervention program to foster harmonius interaction between deaf-blind children and their educators. (Contacto: Efecto de un programa de intervención para fomentar una interacción armoniosa entre los niños sordociegos y sus educadores). Journal of Visual Impairment & Blindness, 97, 215-228.

Janssen, M.J., Riksen-Walraven, J.M., y van Dijk, J.P.M. (2003b). Toward a diagnostic intervention model for fostering harmonious interactions between deaf-blind children and their educators. (Hacia un modelo de intervención de diagnóstico para fomentar una interacción armoniosa entre los niños sordociegos y sus educadores). Journal of Visual Impairment & Blindness, 97, 197-214.  

van Dijk, J. (1999). Development through relationships: Entering the social world (Desarrollándose a través de las relaciones: ingreso al mundo social). Actas de la XII Conferencia Mundial de DbI: Developing Through Relationships (Desarrollándose a Través de las Relaciones). Estoril, Portugal: Casa Pia de Lisboa.

van Dijk, J. & Nelson, C. (2001). Child-guided strategies for assessing children who are deafblind or have multiple disabilities (Estrategias guiadas por niños para evaluar a niños que son sordociegos o que tienen discapacidades múltiples). Sint-Michielgestel, Holanda: IvD/MTW, AapNootMuis.

van Dijk, R.J.M., Vervloed, M.P.J., Knoors, H., y van Dijk, J.P.M. (2002). Interaction between teacher and congenitally deafblind child. (Interacción entre el profesor  y un niño con sordoceguera congénita). Tesis de Maestría no Publicada, University of Nijmegen, Holanda.


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Last Revision: September 1, 2010