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Por: Millie Smith, Especialista en Educación, TSBVI Servicios VI
con ayuda de Roger Toy, Terapeuta Ocupacional, TSBVI

Johnny tiene ocho años de edad y padece de incapacidades de la vista e incapacidades adicionales. El cuenta con una ligera percepción de la luz y un poco de movimiento voluntario en sus extremidades superiores, pero no puede caminar. Esta a punto de comenzar una actividad destinada a enseñarle a cepillar sus dientes. El cepillo súbitamente aparece en su mano. Su maestra le coloca la mano sobre la de él. La presión aplicada para sostener el cepillo es la presión de la maestra. El proceso de razonamiento para planear el movimiento del cepillo es el proceso de razonamiento de la maestra. La memoria espacial usada para mover y colocar el cepillo sobre los dientes es de la maestra. Finalmente, la mano y el cepillo desaparecen. La cepillada de dientes ha terminado. ¿Qué aprendió Johnny? El ha aprendido a ser pasivo y a tolerar que otra persona le mueva las manos.

Muchas maestras y padres de niños incapacitados de la vista y con múltiples incapacidades reciben instrucciones de proveer un cierto nivel de ayuda durante las actividades comúnmente conocidas como "mano sobre mano". Cuando esto se hace correctamente, con el permiso del niño, dirección mínima y el tiempo de espera apropiado, esta estrategia de enseñanza puede ser muy efectiva. Cuando se hace incorrectamente con la manipulación dirigida por otro durante toda la tarea, el niño pierde control de sus manos y de cualquier potencial de aprendizaje que la actividad pueda ofrecer. El riesgo que se corre es que el niño puede actuar más y más pasivamente y retirar sus manitas o rechazar los objetos. En realidad estos estudiantes no están actuando defensivamente, sino que están rechazando el contacto. En lugar de usar sus manos para interactuar más y más con el mundo exterior, ellos se retiran dentro de sí mismos y pasan más tiempo dedicados a comportamientos autoestimulatorios. Como Johnny, ellos han aprendido a ser inútiles.

El animar a Johnny a usar sus manos con confianza y competentemente para comunicarse con el mundo y para interactuar con su mundo de la mejor manera que puede, requiere una intervención en dos partes. Primero, crear un medio ambiente de aprendizaje que lo pueda ayudar , y después, facilitar el desarrollo de sus habilidades funcionales del tacto.

CREANDO UN MEDIO AMBIENTE DE APOYO PARA APRENDER

Los niños que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples tienden a tener un conocimiento limitado de los objetos. Ellos a menudo forman una atracción fuerte a uno o dos objetos y rechazan el resto. Lo que ellos eligen hacer con los objetos puede ser repetitivo e inútil. Nuestra labor es ofrecer más actividades a estos niños para que puedan tener una variedad de objetos e interacciones. Para hacer esto necesitamos establecer una relación basada en el respeto y la confianza mutua. La clave para una relación respetuosa y de confianza con el niño que no puede ver es reconocer que él tiene el derecho a controlar sus manitas exactamente de la manera en que nosotros tenemos el derecho de controlar las cosas que vemos. Todos queremos facilitar el aprendizaje, y lo más fácil y rápido es cogerle las manitas al niño. Pero aunque a nosotros nos frustre algunas veces, al niño se le facilita más el aprendizaje cuando lo animamos en vez de exigirle. (Nielsen).

¿Por qué Johnny no coge su cepillo de dientes?

Presumiendo que Johnny no tiene un problema de habilidades motores que le impida sostener el cepillo, aún existen otros motivos por el que él podría no sostener el cepillo. Cuando le colocamos el cepillo en su mano él puede no saber lo que le están poniendo en su mano. Aún teniendo control sobre sus movimientos muchas personas sienten ansiedad cuando tocan algo que no conocen. Por eso es que en Halloween les vendamos los ojos a las personas que visitan las casas de espanto y les pedimos que toquen esas cosas asquerosas. Es comprensible el motivo por el que los niños ciegos se sientan renuentes a tocar y sostener en sus manitas cosas que no conocen. (Fraiberg). Es posible que Johnny sepa que el objeto que le están poniendo en sus manos es un cepillo de dientes, pero que no sepa que es lo que debe hacer con el cepillo. Puede ser que tire el cepillo porque no ha memorizado la secuencia de los movimientos para proseguir con el resto de la actividad (Miller). Otra posibilidad es que Johnny reconoce el cepillo y anticipa que va a suceder algo que a él no le gusta hacer. Puede ser que tire el cepillo porque desea evitar con eso que otra persona le coja las manitas y le cepille los dientes.

Así que, ¿cómo puede crear un medio ambiente que ayude al aprendizaje?

Si Johnny no sostiene nada en sus manos y no le gusta cepillarse los dientes entonces no podemos comenzar con el cepillo. Primero tenemos que ganarnos su confianza. Le demostramos que podemos proveer un medio ambiente que contiene cosas que a él le gusta tocar y coger. También le demostramos que lo vamos a dejar tener el control de sus manos. Que él puede tener control de lo que le gusta tocar, lo que quiere hacer con el objeto y cuándo puede dejar de usarlo. Es muy importante reconocer que ni una maestra ni un padre podrá hacer esto perfectamente. Lo bueno es que los niños parecen no requerir que seamos perfectos para poder confiar en nosotros. Siempre y cuando los dejemos tener el control sobre sus manos la mayor parte del tiempo probablemente podamos ganarnos su confianza.

A continuación les damos algunas sugerencias para construir una buena relación:

  1. Ofrezca al niño un objeto y haga un sonido con él o use el objeto para tocar alguna parte de su cuerpecito que sea menos sensitiva que la palma de su mano, usualmente su brazo o su pierna (Nielsen). Espere que el niño trate de coger el objeto. Repita esto varias veces si es necesario. No repita la oferta inmediatamente si el niño ha mostrado una reacción negativa. Ofrézcale otro objeto. Esta bien ofrecerle algo que previamente ha rechazado, pero debe dejar pasar un tiempo después del primer rechazo y siempre y cuando el objeto sea retirado rápidamente si lo rechaza otra vez, también siempre y cuando el rechazo original no haya sido extremo.

  2. Interese al niño en un juego en el que él y usted participen y que él pueda controlar. Después que el niño usa un objeto, imite su acción. Trate de prolongar la interacción tomando turnos, él con el objeto y usted haciendo lo mismo con un objeto similar o pueden turnarse el objeto (Nielsen).

  3. Muéstrele lo que puede hacer con algún objeto en el que muestre interés. Ofrezca sus manos al niño para que él haga algo con el objeto. Coloque sus manos bajo las manos del niño, pero no insista en mantener el contacto si el niño retira sus manitas. A esto se le conoce como el método de "mano-bajo-mano" (Miles).

  4. Establezca un medio ambiente seguro, consistente e interesante con los objetos. El niño debe tener control total sobre su medio ambiente. Nadie debe guiar sus manitas o dirigir verbalmente su actividad cuando él está en estos medio ambientes especiales (Nielsen). Asegúrese que estos medio ambientes ofrezcan una abundancia de objetos. Usted puede incluir juguetes de plástico si ellos son los favoritos del niño, pero la mayoría de los niños encuentran muy interesantes los objetos tales como los resortes de puertas, las campanitas de viento y otras cosas interesantes. Asegúrese de tomar precauciones de no poner objetos pequeños con los que el niño pueda asfixiarse.

  5. Siempre pídale al niño permiso para tomarle la mano. Esto puede hacerse sin palabras, colocando su mano arriba de la mano del niño. Si el niño no retira su manita, prosiga.

  6. Siempre dé señas al niño de lo que están a punto de hacer y antes de tomar su manita. Por ejemplo, dele al niño la cuchara y déjele saber que es la hora de comer.

  7. Si el niño resiste sus intentos de tomar sus manos, deje sus manitas en paz y regrese a las interaccciones recíprocas tales como mecerlo en la mecedora, en el columpio, etc. Recuerde, usted está usando estas interacciones para desarrollar la confianza en el niño para que él/ella valore el tiempo que pasa con usted. En estas interacciones, el niño usará su cuerpo para darle señales cuando él quiere continuar o terminar (Van Dijk). Al ir desarrollando la confianza que usted responde a esas señales, es muy probable que quiera agrandar el contacto con usted hasta eventualmente incluir sus manos.

Si, pero ¿cómo cepillamos sus dientes?

Bueno, si usted sabe que a Johnny le gustan las cosas que vibran, usted le puede ofrecer un cepillo vibrador y lo debe prender cerca de él. Es posible que él trate de alcanzarlo y cogerlo. Si usted lo sostiene en ese lugar para que él entienda que él está en control de lo que va a suceder después, es posible que lo coja. Si lo deja que continúe solito, es posible que lo coja. Después lo deja que haga lo que él quiera hacer con el cepillo. No eche a perder la confianza al cogerle su manita y hacerlo que se cepille. Johnny necesita memorizar la secuencia de los movimientos en las actividades que a él le gusta hacer antes de continuar con la cepillada de dientes. Mientras tanto él está aprendiendo que puede tener confianza en usted y está aprendiendo algunas cosas sobre el cepillo. Después, esto será útil cuando usted use el cepillo para darle la señal que es hora de cepillarse los dientes y él reconocerá la señal. Sí, todavía se tienen que cepillar los dientes, pero no toque sus manitas mientras lo hacen. Si él acerca sus manitas a las suyas para retirarlas eso es una seña que quiere que usted ya no continúe. Acepte su señal por un momento. Después comience otra vez. Johnny ha aprendido que él puede usar sus manos para darle la señal de parar por un momento. El puede tratar más, quizá trate de controlar la cantidad de presión que usted aplica cuando le cepilla los dientes o el lugar en donde usted cepilla. Al ir aprendiendo que él tiene más y más control sobre la actividad cuando usa sus manitas, gradualmente las usará más y más.

FACILITANDO EL DESARROLLO DE HABILIDADES FUNCIONALES DEL TACTO

El desarrollo de cognición, comunicación y social de los niños que aprenden por medio del tacto depende en gran proporción de la cantidad de información a la que ellos tienen acceso al usar sus manitas y otras partes de sus cuerpos para tocar y mover. Aquí es preciso hacer una aclaración. Los niños a los que comúnmente nos referimos como "que aprenden por medio del tacto" son realmente somatosensitivos. El sistema somatosensitivo incluye componentes de percepción táctil, proprioceptiva y cinestética. Los componentes proprioceptivos y cinestéticos transmiten información al cerebro acerca de la posición de las partes del cuerpo y lo que están haciendo (Nagaishi). La lectura de braille no es una habilidad de tacto; es una habilidad somatosensorial. La discriminación de los símbolos individuales es táctil, pero las habilidades de fluidez del braille, el encontrar la siguiente línea, etc. son primeramente proprioceptivas y cinestéticas. Para el niño que no puede ver, los mismos componentes perceptuales aplican para comer, encontrar su juguete favorito y casi para todo lo demás. Históricamente una de las labores más importantes de las maestras de los incapacitados de la vista ha sido el desarrollo de las habilidades somasensoriales en los niños que potencialmente podrían ser lectores de braille. Por algún motivo, no ha existido mucho énfasis en el campo de las incapacidades de la vista en el desarrollo de las habilidades somasensoriales de los estudiantes con incapacidades múltiples. En muchos sentidos el papel de la maestra de los incapacitados de la vista en lo que se refiere a esto ha estado limitado a la estimulación de las actividades de la vista (Lewis). Los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples a menudo son pasivamente manipulados en sus tareas sin prestar la debida atención al desarrollo de un cimiento sólido para el aprendizaje sobre el mundo.

¿Por qué necesita la maestra de los incapacitados de la vista estar involucrada? ¿No puede hacer esto la terapeuta ocupacional?

El papel de las maestras que trabajan con niños incapacitados de la vista y con múltiples incapacidades y el papel de la terapeuta ocupacional se sobrelapan de cierta manera. Pero también existen diferencias claras. Las terapeutas ocupacionales cuentan con una gran cantidad de entrenamiento e información sobre el sistema somasensorial que solo ellas están capacitadas para evaluar. Ellas son las profesionales que guían al equipo en las intervenciones terapéuticas para resolver problemas con el sistema del tacto, tales como la hipersensibilidad o la hiposensibilidad, los problemas con la integración sensorial y la sensación adecuada del umbral para discriminar. Ellas ayudan a responder a los muchos problemas de movimientos motores relativas al potencial que existe para utilizar los brazos y las manos para tener acceso a información táctil. Algunos de estos problemas incluyen la estabilidad y el grado de movimiento correspondiente a la habilidad para alcanzar, así como la fuerza y el tono muscular, y el desarrollo de los reflejos. Ellas investigan la habilidad del niño para usar la información proprioceptiva y cinestética para las tareas de movimientos motores (Heydt y Allon). Toda esta información, es esencial para la maestra de los incapacitados de la vista. Es extremadamente útil que las terapeutas ocupacionales y las maestras trabajen en conjunto.

Las terapeutas ocupacionales no son quienes típicamente determinan las habilidades táctiles/somasensoriales que el niño necesitará aprender para compensar la falta de su vista. Pero esas habilidades compensatorias deben ser aprendidas con el objeto de que se pueda desarrollar, al los niveles más altos posibles, un cimiento base de habilidades de cognición, comunicación, sociales y funcionales. La responsabilidad de que estas habilidades se aprendan le corresponde a la persona responsable por la enseñanza de las habilidades compensatorias: la maestra VI. Por ejemplo, todo mundo tiene acceso a información por medio del tacto, ya sea que puedan ver o no. Cuando queremos informarnos si algo está caliente o frío, lo tocamos. La diferencia es, que el individuo que aprende por medio de su tacto está teniendo a acceso a una gran cantidad de información sobre su mundo únicamente por medio de sus manos u otras partes de su cuerpo porque él no puede tener acceso a esa información por medio de sus ojos. Por ejemplo, la manera más fácil para encontrar algo es buscando con la vista. Si el niño no puede ver, él tiene que aprender una habilidad táctil para ayudarse a buscar cosas, o más correctamente dicho, somatosensorial. Como todos sabemos, esta habilidad no se desarrolla automáticamente. Necesita aprenderse.

Si voy a facilitar el desarrollo de las habilidades táctiles ¿qué es lo que debo enseñar?

La literatura en el campo de incapacidades de la vista tiende a hablar sobre las habilidades táctiles en términos de instrucción pre-braille (Smith-Levack). Por ejemplo, en su artículo sobre el desarrollo táctil en relación con la educación de niños ciegos, Griffin y Gerber (1982) describen una secuencia de cuatro etapas:

  1. Concientización de las cualidades táctiles de los objetos, tales como las textura, temperaturas, superficies vibratorias y las diferentes consistencias.

  2. Reconocimiento y conceptualización de las formas (formas tridimensionales).

  3. Entendimiento de la representación gráfica (ejemplo: formas en línea resaltada).

  4. Utilización de símbolos (braille).

La secuencia descrita por Griffin y Gerber no considera el conocimiento táctil relacionado a las personas, objetos y acciones. La enseñanza de las habilidades funcionales táctiles con base a la necesidad del conocimiento y participación en actividades funcionales y sociales podría incluir lo siguiente (Smith y Levack):

  1. Localización: casual o intencionalmente buscar un objeto

  2. Exploración: mover la mano sobre algo para obtener información sobre sus cualidades táctiles.

  3. Manipulación: mover intencionalmente un objeto

  4. Reconocimiento: asociar un objeto con lo que se recuerda acerca del objeto.

  5. Comparación: descubrir parecidos, diferencias y preferencias. Combinar y categorizar.

  6. Comunicación: usar objetos para pedir, rechazar, comentar o preguntar.

  7. Organización: encontrar objetos en su lugar de costumbre, retornar los objetos a su lugar de costumbre, separar o categorizar objetos en diferentes sitios, recolectar materiales para una tarea.

¿Por qué son funcionales estas habilidades?

Muchos niños incapacitados de la vista y multiincapacitados reciben información principalmente por medio del tacto. Ellos hacen esto al participar en actividades en las que utilizan sus manos u otras partes de su cuerpo. Las habilidades que necesitan para participar activamente son las habilidades para localizar, explorar, reconocer, manipular, comparar, comunicar y organizar. Con estas habilidades el niño que no puede ver puede participar hasta cierto nivel en los juegos, tareas, aseo propio y casi en todo lo demás.

¿Por qué el aprendizaje táctil debe ser activo en lugar de pasivo?

El aprendizaje táctil en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades para compensar la falta de la vista se divide en dos categorías - el conocimiento del objeto y el conocimiento de la acción. Una requiere más acción para aprender que la otra.

Sin la vista, el conocimiento de los objetos es recolectado por los sensores en la piel (sensores cutáneos) que son los que transmiten la información sobre temperatura, peso, textura, forma, tamaño y longitud (Warren). Los sensores cutáneos se encuentran en toda superficie de la piel del cuerpo. Las puntas de los dedos, la lengua y las palmas de las manos son extremadamente eficientes para recabar esta información. Debido a esto, los objetos pueden ser más fácilmente reconocidos cuando se exploran con la mano o con la boca. Si las manos y la boca no pueden usarse para el aprendizaje táctil de objetos, es posible que se puedan usar otras partes del cuerpo, pero no funcionarían tan bien. Algunos de los elementos finos que pueden ayudar al niño a diferenciar un objeto de otro pueden perderse en este proceso. Por ejemplo, un niño podría ser capaz de entender que un utensilio para comer le está rozando su brazo, pero podría no poder diferenciar si el objeto es un tenedor o una cuchara. Parece ser que los resultados son más efectivos cuando se palpa el objeto con la mano que cuando se roza sobre la superficie de otra parte del cuerpo. Así que, el explorar activamente ayuda a diferenciar, pero la pasividad al exponer un objeto podría no ser suficiente para que el niño reconozca el objeto. Al niño que no puede ver y que usa su boca para explorar objetos porque no puede usar sus manitas no se le debe impedir que se ocupe en este comportamiento siempre y cuando él está en realidad explorando el objeto.

El conocimiento de función es un asunto muy diferente. El niño puede reconocer su juguete favorito pero podría no saber para qué sirve el juguete. Esto sucede frecuentemente con los niños ciegos y tiende a añadir a su aislamiento social. Por ejemplo, el juguete favorito de Johnny es un Lego. El sonríe cuando lo encuentra con sus manitas. Está claro que sus sensores cutáneos le han dado la información que necesita: el tamaño, la longitud, el peso, la textura, la temperatura y la forma del objeto para que él pueda reconocer que es su Lego. Johnny muy contento comienza a jugar con su Lego golpeándolo ligeramente contra sus dientes. El no sabe para qué sirve el Lego. El nunca ha visto a otros niños jugando con Legos. Si antes de acostumbrarse a golpear el Lego contra sus dientecitos él hubiera sabido para que sirven los Legos, hubiera sabido que el Lego es para unirlo con otro Legos para formar cosas nuevas y podría jugar con otros niños haciendo esto y quizá se estuviera divirtiendo mucho más. Es posible que Johnny no esté listo para comenzar la función de unir los Legos, pero podría comenzar a separarlos. Es posible que al principio necesite usar sus manos y dientes y practicar esto por un tiempo antes de adelantar a la manipulación con las dos manos. Pero al hacer esto estaría aprendiendo para qué sirven los Legos.

Los individuos que aprenden por medio del tacto obtienen información sobre la función de los objetos de manera muy diferente a como la obtienen los individuos que pueden ver. Los niños que pueden ver aprenden principalmente imitando lo que otros hacen. Los individuos que aprenden por medio del tacto aprenden principalmente al memorizar las secuencias de los movimientos (Millar). Para memorizar lo que ocurre se necesita que la información sea recolectada por medio del sistema somatosensorial. Para que la información sea recolectada necesita existir una interacción intencional entre el cerebro y el músculo. Esto sucede únicamente cuando el niño controla al menos uno de sus movimientos. El control permite que la información recabada del movimiento del músculo sea archivada en la memoria y pueda ser repetida automáticamente en el futuro. Si el niño pasivamente es manipulado en una tarea, la memoria del evento no es archivada y la función no puede ser aprendida.

¿Cómo comienzo?

El equipo de Johnny comenzó con una observación estructurada de sus habilidades funcionales táctiles. Se escogieron y se filmaron cinco de sus actividades típicas. La maestra de clases, la maestra VI, la paraprofesional y las terapeutas de terapia motor vieron las cintas y anotaron comportamientos en cada actividad que correspondían a las categorías de habilidades funcionales táctiles arriba mencionadas: localización, exploración, manipulación, reconocimiento, comparación, comunicación y organización. Estas cintas fueron remitidas a la familia y la familia ofreció sugerencias. A continuación mostramos la evaluación de Johnny:

Evaluación de Uso Funcional de Habilidades Táctiles

Estudiante Observado por: N. Levac

Contexto

Localiza

Explora

Manipula

Reconoce

Compara

Comunica

Organiza

Desayuno

Localiza su cuchara. Sistemáticamente

busca su pan

 

Pone su cuchara en el plato

Muestra disgusto cuando se le da el objeto equivocado. Usa cuchara correctamente

 

Usa su mano para rechazar interacción

 

Juego con su juguete de Velcro

Recoge su pelota en el lugar de costumbre

Mueve pelota sobre su carita. Acerca pelota a su boca

Aprieta pelota. Separa pelota del Velcro

Anticipa encontrar pelota cuando se le da el Velcro

 

 

 

Ida al gimnasio, abrir puerta

Encuentra la manija de la puerta

Sostiene la manija en su mano. Usa dedos para obtener información

Jala la puerta. Mueve parte de la manija

Hace el acto apropiado con la manija

 

 

 

Frotar crema en los pies

 

Juega con los dedos de sus pies y de sus manos

Aprieta su pie. Mueve parte del pie (dedos).

Hace la acto apropiado con la crema

 

 

 

Poner calcetines y zapatos

 

Usa sus dedos para encontrar la abertura

Se pone calcetín en un pié

Anticipa que le den el otro calcetín

 

Usa sus manos para pedir interacción

 

El equipo aprendió que las habilidades de reconocimiento de Johnny son buenas. El parece estar listo para desarrollar más habilidades de comparación y comunicación, pero ha tenido pocas oportunidades para hacerlo. Las habilidades de manipulación de Johnny son buenas con dos objetos, el calcetín y su pié, y muy limitadas en lo demás. Sus habilidades de localización son mínimas. Johnny no hizo casi ningún esfuerzo para encontrar objetos excepto para encontrar su comida favorita a la hora de la comida. Durante su exploración de los objetos Johnny usó comunicación verbal pero el equipo no consideró que esto es un problema porque esto fue rápido y usó sus manitas mucho más.

Usando como base esta evaluación, la prioridad del equipo fue aumentar el número de veces, dentro de las rutinas familiares, en las que Johnny pueda localizar objetos. Por ejemplo, después que la crema ha sido untada en su mano, a Johnny le encantó frotársela en sus pies. El no hizo ningún intento para obtener la crema. El equipo decidió presentarle el bote de la crema con crema embarrada por fuera y acercándola a la nariz de Johnny. Ellos esperan a que Johnny coja el bote. Si Johnny no lo hace, ellos le rozan el bote a la parte superior de su manita y esperan que la coja. Una vez que Johnny se embarró sus manitas al tocar el bote, él comenzó a frotársela en sus pies. Ellos repitieron el proceso varias veces. Gradualmente se aumentó la distancia entre Johnny y el bote. Después, la crema fue embarrada solo en la abertura del bote para preparar a Johnny a comenzar a aprender a manipular la tapa y oprimir el bote para sacar la crema.

A continuación le ofrecemos varios ejemplos de intervenciones que el equipo planeó para estimular el desarrollo de más habilidades funcionales táctiles en Johnny.

Uso Funcional de Habilidades Táctiles/Formulario de Plan

Estudiante: Johnny Observado por: N. Levack

Contexto

Localización

Exploración

Manipulación

Reconocimiento

Comparación

Comunicación

Organización

Desayuno

 

Dejar parte del papel de envoltura del pan

Romper panecito en varias piezas

 

Poner alimentos no deseados en el plato de panecitos

Toca el panecito para pedir panecito

 

Juego con juguete Velcro

 

Poner variedad de diferentes objetos en el cojincillo Velcro

 

 

 

 

 

Ir al gimnasio y abrir puerta

Poner mano en la perilla. Permitir que manipule la perilla

 

 

 

 

 

 

Poner crema en los pies

Tocar la mejilla o mano con el bote, esperar que lo coja

Uso de manos para encontrar la tapa

Levantar tapa y oprimir bote

 

Poner bote de crema en recipiente con varios otros botes al terminar

Toca el bote de crema para pedir crema

 

Poner calcetines y zapatos

Tocar mejilla o mano con el calcetín, esperar a que lo coja

 

 

 

 

 

 

CONCLUSION:

Una de las características que comparte cada miembro de la raza humana es que todos deseamos tener tanto control como sea posible sobre nuestras vidas. La satisfacción que recibimos de vivir está directamente relacionada con cuánto de las cosas que nos gustan podemos conseguir y cuánto de las cosas que no nos gustan podemos evitar diariamente. Si la compañía que fabrica nuestra crema preferida quiebra o contraemos artritis y ya no podemos abrir el bote, normalmente nos disgustaríamos y nos daríamos cuenta que eso es muy importante para nosotros. Las habilidades funcionales táctiles capacitan a los niños que no pueden ver bien para que tengan control sobre su medio ambiente y les permiten participar más en sus relaciones con otros. Johnny tiene la capacidad de aprender a desarrollar preferencias sobre la crema que usa, ir al lugar en donde se guarda la crema, ir a buscarla cuando él quiere, y frotársela en su cuerpo cuando él lo quiere hacer. Estas son cosas pequeñas que nosotros tomamos como un hecho hasta que algo fuera de nuestro control interfiere. ¿Cómo podemos pensar que no es importante enseñarle a Johnny las habilidades que él necesita para obtener los mismos placeres de la vida simplemente porque él podría nunca desarrollar su habilidad para leer braille o ganarse un salario?

REFERENCIAS:

Fraiberg, S. (1968) Costumbres paralelas y divergentes en los infantes ciegos y con vista. (Psychoanalytic Study of the Child, 23, 264-300.

Griffin, H. C., & Gerber, P. J. (1982) El desarrollo táctil y sus implicaciones en la educación de los niños ciegos. Education of the Visually Handicapped, 13 (4), 116-123.

Heydt, K., & Allon, M. (1992) Desarrollo motor: habilidades de movimiento motor grueso y fino. C. Cushman, K., Heydt, S. Edwards, M.J. Clark, G. & Allon, M. (Eds) Perkins Activity Resource Guide (Vol. 1, Cap. 5). Watertown, MA: Perkins School for the Blind.

Lewis, S (1996) El editor habla: Ellos aprenden como niños ciegos. RE:view, 27 (4), 147-148.

Miles, B. (1997) Las manos de la persona sordo-ciega: herramientas, órganos de los sentidos, voz. El Individuo en una Sociedad Cambiante: Ponenecias de la Conferencia Nacional Sordera-Ceguera (Volúmen 2). Watertown, Mass: Hilton/Perkins Program.

Millar, S. (1981) Self-referent and movement cues in coding spatial location by blind an disghten children. Percepción, 10, 255-264.

Nagaishi, P. (1993) Desarrollo motor. En Che, D. (De), Los primeros pasos: Manual para la enseñanza de niños incapacitados de la vista. Los Angeles: Blind Children’s Center

Nielsen, L. (1990) ¿Estás ciego? Copenhagen: SIKON

Smith, M. & Levack, N (1996) La Enseñanza a estudiantes con incapacidades de la vista e incapacidades múltiples: Guía de recursos. Austin, TX: Escuela para Personas Ciegas y con Impedimentos de la Vista

van Dijk, J (1998) El niño ciego y su crecimiento hacia el mundo de los símbolos. Ponencia presentada durante la conferencia sobre la educación de los niños sordo-ciegos. Tallahassee, FL: Florida State University.

Warren, D. H. (1984) La Ceguera y el Desarrollo Infantil. New York, NY: American Printing House for the Blind.