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Interveners have deafblind specific training. A portfolio helps you organize the training you have attended and documents your accomplishments with your student.

Keeping a portfolio is easy to do.

  1. Get a notebook or make a filing system.
  2. Use dividers or different folders to separate different kinds of information. For example, one division or folder might have attendance certificates and agendas from training you attended. Another division might contain the “Incredible Intervener Ideas” you have received so far. A third might contain photographs of an experience book you created with your student. A fourth division might have your completed “Self-Assessment of Competencies”
  3. Continue to add new material to your portfolio and, if appropriate, update old information.

Remember, a portfolio can contain:

  • A summary of your credentials/qualifications/etc.
  • Written samples of your work
  • Examples (either the material itself or photographs) of materials you have created or material adaptations you have made
  • Samples of the student’s work that reflects your role as an intervener
  • Samples of the student’s work that reflects your role as an intervener
  • Evidence of your thinking about your role as an intervener, for example

Also keep in mind that your portfolio can contain

  • Written documents
  • Photographs
  • Video tapes
  • And anything else you might think of!

Early intervention  (birth through 2 settings are federally described as follows:

  • Home: Early intervention services are provided primarily in the principal residence of the child’s family or caregivers.
  • Community-based settings: Early intervention services are provided primarily in a setting where children without disabilities typically are found. These settings include but are not limited to child care centers (including family day care), preschools, regular nursery schools, early childhood center, libraries, grocery stores, parks, restaurants, and community centers (e.g., YMCA, Boys and Girls Clubs).
  • Other settings: Early intervention services are provided primarily in a setting that is not home or community-based.  These settings include, but are not limited to, services provided in a hospital, residential facility, clinic, and EI center/class for children with disabilities. If “other “is selected, please specify.

Early childhood special education program settings (aged 3 through 5) are federally defined as follows:

  • Regular early childhood program at least 80% of the time: Children who attended an early childhood program and were in the early childhood program for at least 80% of time.
  • Regular early childhood program 40% to 79% of the time: Children who attended an early childhood program and were in the early childhood program for no more than 79% but no less than 40% of time.
  • Regular early childhood program less than 40 % of the time: Children who attended an early childhood program and were in the early childhood program for less than 40% of time
  • Separate class: Children in a class with less than 50% nondisabled children. Do not include children who also attended a regular early childhood program.  This would include students in only a PPCD classroom and no other early childhood setting.
  • Separate school: Children who received education programs in public or private day schools designed specifically for children with disabilities. 
  • Residential facility: Children who received education programs in publicly or privately operated residential schools or residential medical facilities on an inpatient basis. 
  • Service provider location: Children who received all of their special education and related services from a service provider, and who did not attend an early childhood program or a special education program provided in a separate class, separate school, or residential facility.  For example, speech instruction provided in:
    • private clinicians’ offices
    • clinicians’ offices located in school buildings
    • hospital facilities on an outpatient basis
    • libraries and other public locations

Do not include children who also received special education at home.  Children who received special education both in a service provider location and at home should be reported in the home category.

  • Home: Children who received special education and related services in the principal residence of the child's family or caregivers, and who did not attend an early childhood program or a special education program provided in a separate class, separate school, or residential facility. Include children who receive special education both at home and in a service provider location.

School-aged (aged 6 through 21) special education program settings are federally describes as follows:

  • Inside the regular class 80 percent or more of the day: Students who were inside the regular classroom for 80 percent or more of the school day.    This may include children with disabilities placed in:
    • regular class with special education/related services provided within regular classes
    • regular class with special education/related services provided outside regular classes
    • regular class with special education services provided in resource rooms
  • Inside regular class no more than 79% of day and no less than 40% percent of the day: Students were inside the regular classroom between 40 and 79% of the day.  Do not include children who are reported as receiving education programs in public or private separate school or residential facilities. This may include children placed in:
    • resource rooms with special education/related services provided within the resource room
    • resource rooms with part-time instruction in a regular class
  • Inside regular class less than 40 percent of the day:  Students who were inside the regular classroom less than 40 percent of the day.  Do not include children who are reported as receiving education programs in public or private separate school or residential facilities. This category may include children placed in:
    • self-contained special classrooms with part-time instruction in a regular class
    • self-contained special classrooms with full-time special education instruction on a regular school campus
  • Separate school.  Students who received education programs in public or private separate day school facilities.  This includes children with disabilities receiving special education and related services for greater than 50 percent of the school day in public or private separate schools.  This may include children placed in:
    • public and private day schools for students with disabilities
    • public and private day schools for students with disabilities for a portion of the school day (greater than 50 percent) and in regular school buildings for the remainder of the school day
    • public and private residential facilities if the student does not live at the facility
  • Residential facility:  Students who received education programs and lived in public or private residential facilities during the school week.  This includes children with disabilities receiving special education and related services for greater than 50 percent of the school day in public or private residential facilities. This may include children placed in:
    • public and private residential schools for students with disabilities
    • public and private residential schools for students with disabilities for a portion of the school day (greater than 50 percent) and in separate day schools or regular school buildings for the remainder of the school day

Do not include students who received education programs at the facility, but do not live there.

  • Homebound/Hospital: Students who received education programs in homebound/hospital environment includes children with disabilities placed in and receiving special education and related services in:
    • hospital programs
    • homebound programs

Do not include children with disabilities whose parents have opted to home school them and who receive special education at the public expense.

  • Correctional facilities: Students who received special education in correctional facilities.  These data are intended to be a count of all children receiving special education in:
    • short-term detention facilities (community-based or residential)
    • correctional facilities
  • Parentally placed in private schools:  Student’s who have been enrolled by their parents or guardians in regular parochial or other private schools and whose basic education is paid through private resources and who receive special e education and related services at public expense from a local educational agency or intermediate educational unit under a service plan. Include children whose parents chose to home school them, but who receive special education and related services at the public expense.  Do not include children who are placed in private schools by the LEA.

Intervener Briefing Papers

Competencies

National Initiatives

National Center on Deaf-Blindness (NCDB)

Resources

Training

Preservice Online Training Program in Deafblindness

Courses through Institutes of Higher Education

Interverner Ideas

 

TSBVI Campus Conference Center, Austin, TX

Interveners need specialized skills related to deafblindness, in order to provide one-on-one instructional support to students who are deafblind.  They need appropriate supervision and support from the IEP team.  To help meet the needs of interveners in Texas, the Texas Deafblind Project at Texas School for the Blind and Visually Impaired is pleased to announce the 2012 Introduction to the Intervener Team Model.

This workshop is for those individuals who are newly assigned in the role as an Intervener or for current Interveners who have not yet had the opportunity to attend this introductory training.  Each intervener should attend this training with a professional member of the educational team (ideally the classroom teacher, but this could also be a teacher for the deaf and hard of hearing or teacher for students with visual impairments or another professional regularly involved with the deafblind student).  Family members (parents or guardians) of the student are welcomed to attend, as well.


Training Areas Include:

  •     Experiencing the World of Deafblindness
  •     Deafblindness: Impact & Implications
  •     Intervener Competencies & Training Updates
  •     Intervener and Team Roles & Responsibilities
  •     The Five Components of Quality Intervention
  •     Intervention Issues & Considerations in the Areas of:
    • Trust & Security
    • Physical Space, Positioning, Orientation & Mobility
    • Materials, Devices, & Equipment
    • Communication & Literacy
    • Pacing & Content
  • Identification of Tools and Strategies to Support the Student Profile

Other Training Options

Modelo de Apoyo Individual para Proporcionar Acceso Apropiado a la Educación de Alumnos Sordociegos

El Índice incluye:

Un maestro o interventor puede ser varón o mujer y, por supuesto, un estudiante puede ser un niño o una niña. En el presente documento, para reducir al mínimo la necesidad de usar paréntesis, utilizamos el género femenino para refererinos a los maestros e interventores y el masculino para los niños y alumnos en general.

Preparado por el Programa Outreach de Sordoceguera de Texas, Diciembre del 2000

Estos documentos se han diseñado para ayudar a las familias y a los distritos escolares de Texas, a tomar decisiones acerca de utilizar o no los servicios de una interventora en el medio escolar, para asistir a un alumno sordociego.

Están basados en los documentos originales creados por familias, educadores, y administradores en varias Reuniones de Planeación para Interventores (Intervener Planning Meetings) realizadas entre 1993 y 1994, co-patrocinados por el Outreach de Sordoceguera de y la Texas Tech University.

Para obtener mayor información sobre las interventores,
comuníquese con el Programa Outreach de Sordoceguera de Texas.

Programa Outreach de Sordoceguera de Texas
(Texas Deaf-Blind Outreach)
Texas School for the Blind and Visually Impaired
(Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas)
1100 W. 45th Street
Austin, Texas 78756
Teléfono:     (512) 206-9103 (Voz)
                  (512) 206-9188 (TTY)
FAX:         (512) 206-9320
www.tsbvi.edu/Outreach/deafblind

El Programa Outreach de Sordoceguera se localiza en la Escuela para los ciegos e Impedidos Visuales de Texas, y es financiado por fondos del Departamento de Educación de los EUA, Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP), administrados por medio de la Agencia de Educación de Texas. Las opiniones expresadas aquí corresponden a las de los autores y no representan necesariamente el punto de vista del Departamento de Educación de los EUA. La Escuela para los Invidentes e Impedidos Visuales de Texas no discrimina a partir de raza, color, origen nacional, sexo, religión, edad o discapacidad en el empleo o al ofrecer sus servicios.

¿Qué es una Interventora?

En los escenarios educativos, una interventora es un miembro del personal que proporciona apoyo individual para un alumno sordociego. El término “sordoceguera” se refiere a una combinación de una discapacidad visual con un impedimento auditivo, los cuales afectan la manera en que un alumno es capaz de acceder a la información y desenvolverse en el ambiente educativo. Incluso los impedimentos leves pueden tener un impacto profundo cuando se combinan con otra pérdida sensorial. Un alumno con sordoceguera se define, para propósitos educativos, en 19 TAC §89.AA, de las Normas del Comisionado Concernientes a los Servicios de Educación Especial §89.1040(c).

Hay toda una gama de modelos educativos que se utilizan por lo regular, tanto con escenarios de educación general como especial que pueden proporcionar, potencialmente, el apoyo educativo único necesario para un niño sordociego. Sin embargo, cuando los modelos educativos no proporcionan el acceso a los servicios apropiados, otra opción de la que dispone el comité del Plan Educativo Individual (IEP en inglés) es la de designar a un miembro del personal de apoyo como interventora asignada al niño.

Un interventor es un paraprofesional con capacitación habilidades y especializadas, asignado para proporcionar apoyo directo a un alumno sordociego durante todo el día educativo o una parte del mismo. La interventora apoya el modelo de servicio existente en el IEP del alumno. La decisión de utilizar los servicios de una interventora se fundamenta en el nivel de apoyo que el alumno necesita para participar de manera efectiva en su ambiente escolar. Además, si un alumno con sordoceguera requiere de modificaciones amplias y originales, distintas a las del modelo educativo existente, pueden utilizarse los servicios de una interventora para simplificar el proceso de otros miembros del equipo educativo.

Aunque el uso de interventores para los alumnos con sordoceguera es relativamente nuevo en Texas, la efectividad del modelo ha sido convalidada por medio del uso intensivo durante muchos años en Canadá, y de forma más reciente en Utah y en otros estados. En su sitio web, la Asociación Canadiense de Sordoceguera debido a la Rubiola (Canadian Deafblind Rubella Association), define a este tipo de intervención como “el proceso que permite a los individuos sordociegos recibir información visual y auditiva incapaces de obtener por sí mismos, con sentido para ellos, de tal forma que puedan interactuar con el medio ambiente y por lo tanto tener la capacidad de establecer y mantener un control máximo sobre sus vidas.”

En uno de los artículos del programa de Utah para ofrecer interventores en las escuelas, se da la siguiente definición básica de una interventora: “Una interventora está capacitada especialmente para ofrecer información sensorial clara y consistente a una persona sordociega, compensando tanto la pérdida de la visión, como la auditiva, de tal manera que facilite y mejore el aprendizaje y la interacción con el medio ambiente físico y con la sociedad. Una interventora actúa como los ojos y los oídos de un individuo sordociego, haciéndolo consciente de lo que está ocurriendo y agregando lenguaje y significado a todas sus experiencias. Una interventora intercede entre la persona sordociega y el medio ambiente, de tal manera que minimiza los efectos de la privación de varios sentidos, y le da la capacidad al individuo para controlar su vida.” (Henderson & Killoran, 1995.)

Entender lo que es una interventora, y las razones por las cuales este modelo de apoyo ha evolucionado y se utiliza cada vez más, comienza al comprender las necesidades de niños y jóvenes sordociegos. La sordoceguera, o la combinación de impedimento visual y discapacidad auditiva, presenta frecuentemente retos únicos a los educadores y a otras personas que trabajan con el niño. El papel de la interventora es unirse a todo el equipo educativo para responder a dichos retos al proporcionar apoyo individual para el niño.

Paddi Henderson y John Killoran, “Utah Enhances Services for Children who are Deaf-Blind,” (Utah Mejora los Servicios para los Niños Sordociegos) Deaf-Blind Perspectives, Fall, 1995.

¿Qué es una Interventora?

En resumen, una interventora se define de la manera siguiente:

  • Una interventora es una de las diversas estrategias y servicios que pueden utilizarse para atender de manera efectiva las necesidades educativas de un alumno sordociego;
  • Una interventora es una paraprofesional con habilidades y capacitación especializadas en comunicación y en otros aspectos relacionados con la sordoceguera, quien trabaja como miembro esencial del equipo educativo del alumno;
  • Una interventora trabaja de manera individual con un alumno sordociego en cualquier escenario educativo determinado por el IEP;
  • Una interventora proporciona acceso a la información, a ambientes y a materiales a los que el alumno no podría tener acceso o entender de otra manera, debido a sus impedimentos sensoriales;
  • Una interventora se comunica con un alumno con sordoceguera utilizando métodos y estrategias que son efectivas para el alumno individual;
  • Una interventora guía al alumno a través de las actividades y de la exploración práctica de materiales como sea requerido, a partir de los estilos de aprendizaje individuales;
  • Una interventora proporciona modificaciones a las lecciones conforme sea necesario para el niño y como esté especificado en el IEP.

Las Necesidades Únicas de un Alumno Sordociego

Los individuos sordociegos tienen necesidades de apoyo y de por vida únicas, que han de atenderse para que sobrevivan en un mundo dominado por la vista y el sonido. En consecuencia, tales personas tienen necesidades únicas en el sistema educativo. La información siguiente describe algunas de esas necesidades, y de los servicios que pueden mejorar la calidad de la educación para alumnos sordociegos.

La necesidad de sentirse seguros en un mundo que o bien “se le viene a uno encima” o “desaparece en el aire” con frecuencia encierra a estos niños en sí mismos... a menos que trabajen con alguien con quien hayan congeniado.

 Alrededor de 700 niños en edad escolar de todo Texas se identificaron en el Censo de Sordoceguera de Texas en 1999. Debido a la baja incidencia de esta discapacidad, los alumnos son, por lo general, únicos entre la población de estudiantes con discapacidades en una comunidad dada. La mayoría de los distritos, por lo tanto, diseñan programas y contratan personal para los niños con discapacidades en su área particular, sin planificar programas para alumnos con necesidad poco usuales.

Valoración

Desde el inicio, el sistema escolar encuentra con frecuencia que sus recursos en sordoceguera son inadecuados. Puede ser difícil evaluar las habilidades de tales niños, ya que los instrumentos de valoración no están diseñados para esta población. A veces no es posible adaptar los materiales de evaluación de niños sordociegos sin negar la validez del examen.

Otro problema al evaluar las habilidades y proporcionar educación a los niños con sordoceguera, es la dificultad de involucrarlos y hacerlos desenvueltos. La necesidad de sentirse seguros en un mundo que “se le viene a uno encima” o “desaparece en el aire”, con frecuencia encierra a los niños en sí mismos. Pueden dejar de responder durante las pruebas a menos que trabajen con alguien con quien hayan congeniado.

Necesidades y Estrategias Educativas Únicas

La educación para los alumnos con impedimentos visuales se basa, en gran medida, en la información recibida por medio del canal auditivo. Por ejemplo, un niño con impedimentos visuales aprende a utilizar los sonidos para compensar toda la información para identificar lugares y objetos, así como para moverse de un lugar a otro. Sin embargo, un niño que también es sordo no puede utilizar ésta técnica para compensar los problemas en su visión. Por ello, la capacidad para identificar cosas o incluso para ubicar objetos más allá de su alcance, se ve seriamente reducida.

De manera similar, la educación de un niño sordo o con debilidad auditiva, se basa esencialmente en la visión. Por ejemplo, el desarrollo del lenguaje y la educación para alumnos sordos o débiles visuales, pueden incluir signos, deletreo con los dedos, lectura de labios o lenguaje hablado. Tener acceso y entender la educación depende de la capacidad para ver las manos y las caras de otros con claridad que utilizan signos o de lenguaje hablado. Incluso un niño con pérdida leve de la visión se enfrenta a la dificultad de tratar de obtener información completa.

Debido a que las estrategias educativas para los alumnos ciegos o sordos se basan en compensar uno u otro de los sentidos, tales estrategias a veces resultan ineficaces para los alumnos sordociegos. Para trabajar con un alumno sordociego se requiere de estrategias educativas que sean diferentes a las usadas con alumnos ya sea ciegos o sordos, y no sólo de una combinación de las primeras.

Movimiento y Exploración del Medio Ambiente

Para trabajar con un niño sordociego se requiere de estrategias educativas que sean diferentes a las usadas con alumnos ya sea ciegos o sordos, y no sólo de una combinación de las primeras.

La capacidad de un alumno para orientarse dentro de un medio ambiente determinado, y para moverse en sus alrededores, se ve sumamente afectado por la sordoceguera. Por ejemplo, un alumno con sólo discapacidad visual, aprende a utilizar el oído para determinar dónde se encuentra o para orientarse en el área a la que se aproxima. Las técnicas auditivas no son seguras o efectivas necesariamente si el niño tiene incluso una pérdida auditiva leve. En el caso de los alumnos con impedimentos sensoriales dobles, son necesarias estrategias alternas para educar a un niño a utilizar pistas ambientales.

Sin el atractivo de vista y de sonidos, un niño con sordoceguera también puede ser menos propenso a explorar e interactuar con el mundo. Esto tiene gran impacto en su desarrollo cognoscitivo y social, así como en el de su lenguaje.

Dispositivos de Adaptación y Asistencia

Los niños sordociegos tienen dificultad para aprender por medio de la observación o al explorar de forma independiente. Como resultado de esto, son propensos a tener experiencias y una base conceptual que difieren de las de otros niños, o de los que presentan otras discapacidades.

Los niños sordociegos utilizan varios dispositivos de adaptación y/o de asistencia. Saber cómo utilizar y conservar tal equipo funcionando, no es cualquier cosa. Por ejemplo, un niño puede usar uno o todos los dispositivos de una lista, incluyendo una ayuda auditiva, un entrenador auditivo de FM, anteojos, un monóculo, y un bastón. Los alumnos pueden utilizar un reloj con alarma vibradora o un reloj braille. Los dispositivos de comunicación van desde un libro de imágenes simple, hasta un apuntador de notas braille de alta tecnología o una computadora. Tanto el niño como el personal, deben estar capacitados para usar dichos dispositivos.

Acceso a la Información

Cuando los ojos y oídos distorsionan u omiten por completo la información que entra, un niño puede percibir y comprender únicamente fragmentos de cualquier situación o experiencia. Los niños sordociegos tienen dificultad para aprender por medio de la observación o al explorar de  forma independiente. Como resultado de esto, son propensos a tener experiencias y una base conceptual que difieren de las de otros niños, o de los que presentan otras discapacidades. Es necesario apoyar a los alumnos sordociegos para llenar los huecos de información que surgen debido a pérdidas sensoriales. Requieren de más tiempo en actividades “prácticas” diseñadas para tener acceso a la información que otros obtienen de manera incidental de gente, objetos, y del medio ambiente.

Los niños sordociegos tienen dificultad para aprender por medio de la observación o al explorar de forma independiente. Como resultado de esto, son propensos a tener experiencias y una base conceptual que difieren de las de otros niños, o de los que presentan otras discapacidades.

Comunicación

La comunicación es una de las áreas principales que se ven severamente afectadas por la sordoceguera, y es usualmente la mayor prioridad en la programación educativa. Los sistemas comunicativos de estos niños contienen diversas formas que pueden incluir señales, lenguaje de signos táctiles, símbolos de objetos, sistemas de símbolos táctiles, Braille y otros. El sistema de cada niño deberá diseñarse de manera individual y usarse con un alto grado de consistencia durante todo el día. El desarrollo de estrategias y sistemas de comunicación para los alumnos con sordoceguera, requiere de capacitación de todos aquellos que trabajan con tales niños, ya que muy pocos tienen preparación o experiencia con esta población.

Comportamiento

El sistema [comunicativo] de cada niño deberá diseñarse individualmente y usarse con un alto grado de consistencia durante todo el día.

El estrés y la frustración que experimentan los niños debido a los efectos de la sordoceguera, puede provocar un comportamiento retraído y pasivo, o volátil y potencialmente agresivo. Además, el comportamiento grosero o travieso puede funcionar como la única estrategia efectiva de comunicación para un niño que no conozca otras formas para comunicarse más aceptables. Para responder a las causas subyacentes de dichos comportamientos, una debe comprender los efectos de la privación sensorial, así como la capacidad de modificar la educación del niño para contrarrestarlos en tanto se desarrollan otras habilidades.

Discapacidades Adicionales

Para responder a las causas subyacentes de dichos comportamientos, una debe comprender los efectos de la privación sensorial, así como la capacidad de modificar la educación del niño para contrarrestarlos en tanto se desarrollan otras habilidades.

Muchos niños tienen discapacidades adicionales a la sordoceguera, por lo que deben considerarse sus necesidades diferentes, así como las estrategias para enfrentarlas. Por ejemplo, la combinación de diversos factores puede provocar que los niños no deseen ser tocados, limitando su capacidad para obtener información táctilmente. Algunos medicamentos afectan a la vista y a la audición. Los problemas médicos pueden empeorar la pérdida de la visión o del oído de manera progresiva.

Consistencia y Rutina

Los niños sordociegos aprenden más cuando reciben información de manera constante de persona a persona, de un lugar a otro, y con el paso del tiempo. Es esencial usar rutinas de actividades constantes con oportunidad amplia para la práctica y la repetición. Esto significa mayor trabajo para el personal, el que debe laborar en conjunto para proporcionar consistencia y coordinar el apoyo. El tiempo de planeación como grupo, es fundamental. Además, la información y los puntos de vista de la familia son vitales para un programa coordinado adecuadamente.

Funciones en el Equipo Educativo

Comúnmente, el personal que atiende a un niño sordociego incluye a la maestra de impedidos visuales; a la maestra de los impedidos auditivos; a la instructora de orientación y movilidad; a la interventora; a la maestra del salón de clases (de educación general y especial) y a la asistente educativo; a la especialista en comportamiento; al clínico y a terapeutas físicos y ocupacionales, así como personal de otros servicios, como el terapeuta de habla-lenguaje y el audiólogo. Encontrar el tiempo adecuado para que el personal y la familia se reúnan, compartan información y planeen actividades, es muy difícil. Esto puede ocasionar falta de comunicación, entre el personal y la familia, y entre varios miembros del personal. Para complicar aún más las cosas, cada año puede involucrarse con el niño a nuevos miembros del personal.

Experiencia Profesional

La mayoría del personal ha tenido escasa o nula oportunidad de capacitación específica previa en sordoceguera. Es raro contar con una maestra certificada o capacitado específicamente en dicha área en un distrito escolar local. No existe certificación reconocida o apoyada por la Agencia de Educación de Texas en sordoceguera. Hay únicamente un programa universitario en el estado que ofrece un curso de trabajo específico en el área. Lo que es más, debido a que hay poca oferta de trabajo en sordoceguera, la capacidad del estado para utilizar a dichos graduados se ve muy reducida., así como para reclutar a individuos capacitados de otros estados.

Los niños sordociegos aprenden más cuando reciben información de manera constante de persona a persona, de un lugar a otro y con el paso del tiempo.

Con frecuencia los distritos no pueden atender las necesidades de aprendizaje únicas de un niño con sordoceguera sin la capacitación adicional para efectuar las modificaciones apropiadas al programa. Para diseñar y proporcionar los cambios y apoyos necesarios, la mayoría de los distritos buscan consultores externos en sordoceguera para ofrecer capacitación a su personal por medio de un modelo de intervención. Los distritos pueden utilizar la asistencia de los Especialistas Regionales en Sordoceguera localizados en cada uno de los Centros de Servicios Educativos o en el Programa Outreach de Sordoceguera de Texas de la Escuela para Invidentes e Impedidos Visuales en Austin. El Outreach es un proyecto de capacitación financiado por la Agencia de Educación de Texas por medio del subsidio Federal IDEA para sordoceguera.

Conclusión

Aunque los niños con sordoceguera presentan retos únicos para aquellos encargados de proporcionarles educación adecuada, es importante dejar en claro que tales niños pueden aprender. Si a dichos niños y a los educadores que trabajan con ellos se les dan los apoyos apropiados, pueden conseguir dar grandes saltos hacia adelante. La utilización de estrategias apropiadas y modelos de apoyo ya probados, pueden permitir a un alumno sordociego aprovechar al máximo sus oportunidades educativas y estar preparado para disfrutar de una vida agradable y productiva.

En qué se Distinguen los Interventores de Otro Personal de Apoyo

Los diferentes nombres de puestos de trabajo se utilizan para describir a los miembros del personal que apoyan a los alumnos que reciben servicios de educación especial. La “interventora” es el nombre de un cargo utilizado exclusivamente para un paraprofesional que apoya específicamente a un alumno con sordoceguera. Debido a la naturaleza única de la asistencia para un niño sordociego, las responsabilidades, expectativas, programa y capacitación de una interventora difieren de las de otras asignaciones de personal de educación especial.

Diferencias entre una interventora con una asistente educativa

  1. La interventora se capacita en comunicación y en estrategias de apoyo únicas para los alumnos sordociegos.
  2. Como la interventora posee conocimiento y habilidades especiales para implementar el IEP de un alumno sordociego, la interventora debe ser liberada de algunos deberes para participar en capacitación en sordoceguera en el centro de trabajo, así como en talleres fuera del campus o incluso de la ciudad.
  3. La responsabilidad básica de la interventora es la de implementar el IEP del niño para dar acceso a información, materiales y ambientes. La interventora no podrá realizar otras tareas (del salón para el almuerzo o autobús, sustituir a otros asistentes o maestros que se ausenten, etcétera), si interfieren con el IEP.
  4. Debido a que la interventora recibe capacitación para tareas especializadas y los alumnos sordociegos tienen dificultad para confiar y conocer a otras personas, no se le deberá considerar como intercambiable con otros paraprofesionales. Una interventora trabaja de manera constante con un alumno en escenarios diferentes y durante un periodo prolongado de tiempo.
  5. La interventora se presenta y participa en las reuniones del personal y del IEP relacionadas con el niño sordociego. Esto incluye la preparación de informes, y su participación en reuniones para formular y evaluar la programación.
  6. La interventora necesita fijar la hora del tiempo que utilizará para: observar las clases de educación general y preparar la inclusión del alumno; fabricar o adquirir materiales de adaptación; planificar lecciones; revisar y registrar datos; preparar informes; revisar materiales de capacitación; o reunirse con otro personal de servicios y miembros del equipo IEP.

Diferencias entre una interventora con una intérprete de lenguaje de signos

  1. Un niño sordociego podría necesitar los servicios de una intérprete certificada, dependiendo de factores tales como su capacidad de lenguaje, el arreglo educativo y las metas del IEP. Por ejemplo un alumno que usa los signos de manera fluida en un programa académico requiere de una intérprete, mientras que un alumno cuyo uso de los signos apenas inicia, es atendido mediante la destreza de un miembro del equipo para los signos, aunque no esté certificada. Algunos alumnos sordociegos usan formas de comunicación diferentes a los signos, tales como los símbolos de habla o táctiles. Por favor tenga en cuenta: En los casos en que se requiera de una intérprete, las necesidades relacionadas con la sordoceguera podrían requerir el uso de habilidades y estrategias adicionales a las de una intérprete común para que su IEP se implemente. Una intérprete con capacitación, habilidades y responsabilidades, actúa como una interventora.
  2. En lugar de depender de una sola forma de comunicación o de lenguaje, una interventora debe conocer el sistema de comunicación único del alumno. Los alumnos sordociegos pueden usar signos, signos táctiles, lenguaje hablado, braille, símbolos de imagen, símbolos táctiles, objetos, gestos, señales o alguna combinación de tales u otras formas de comunicación. La interventora debe conocer las formas individuales del alumno para comunicarse, tanto receptiva como expresivamente.
  3. Cuando un alumno sordociego utiliza el lenguaje de signos, pueden modificarse los signos usados para los alumnos sordos o con debilidad auditiva. Puede presentarse a los signos a unos cuantos pies de distancia del alumno para permanecer dentro de su rango de visión. Los signos usados podrán reducirse para poder verse por entero en un rango visual estrecho. El alumno podría necesitar recibir los signos de manera táctil. Los signos tal vez deberán acompañarse de otras formas de comunicación para que sean claros. Hacer tales modificaciones podrá resultar desconocido para una intérprete común.
  4. Un alumno con sordoceguera puede perder gran cantidad de información ambiental y lo que dicen los otros. Por eso, la interventora hace mucho más que interpretar lo que se dice; ofrece información adicional acerca de lo que ocurre alrededor del alumno.
  5. Debido a que un alumno sordociego pierde información ambiental de manera significativa, no podrá tener una comprensión conceptual total de los temas discutidos, como lo tendría alguien con el uso completo de uno o de ambos de los sentidos a distancia. En consecuencia, la interventora proporcionará la información conceptual antecedente para complementar lo que se dice en clase.
  6. Una interventora debe conocer las estrategias básicas de orientación y movilidad, como la guía vidente y asistir al alumno a ir de un lugar a otro.
  7. Los alumnos sordociegos tienen dificultades para confiar y conocer a otras personas, así que las interventores no deben intercambiarse. Una interventora trabaja de manera constante con un alumno en diferentes escenarios y durante un período prolongado de tiempo.
  8. La interventora se presenta y participa en todas las reuniones del personal y del IEP relacionadas con el niño sordociego. Esto puede incluir la preparación de informes, así como la participación en las discusiones en las que el equipo formula y evalúa la programación. Las intérpretes, por lo general, no cumplen con esta función.
  9. En contraste con la intérprete común, la interventora necesita tiempo para la preparación que podrá utilizar de las siguientes formas: observar las clases de educación general para preparar la inclusión del alumno; fabricar o adquirir materiales de adaptación; planificar lecciones; revisar y registrar datos; preparar informes; seguimiento telefónico relacionado con las necesidades del alumno; revisar materiales de capacitación; o reunirse con otro personal de servicios relacionados y miembros del equipo IEP.

¿Quién Debe Contar con una Interventora?

El fundamento del apoyo educativo adecuado para un alumno con sordoceguera, es un IEP sólido que atienda las necesidades únicas relacionadas con la sordoceguera y que describa las modificaciones educativas necesarias. La cuestión de utilizar una interventora deberá tratarse al examinar el progreso del alumno en su IEP y la capacidad de personal disponible para proporcionar las modificaciones apropiadas, al considerar cualquier arreglo educativo potencial.

La naturaleza de apoyos y de modificaciones necesarias para que un alumno individual con sordoceguera se beneficie de la educación, se basa en dos aspectos:

  1.   las necesidades individuales del niño; y
  2. el potencial del niño para tener acceso a la educación dentro de los escenarios  y modelos educativos disponibles.

Una interventora es un miembro del personal designado para proporcionar apoyo directo a un alumno con sordoceguera durante todo el día educativo o por unas horas del mismo. La interventora apoya el modelo de entrega del servicio existente al implementar el IEP del alumno. La decisión de utilizar a una interventora se basa en el modelo de apoyo que el alumno actualmente necesita para participar de manera efectiva en su ambiente educativo. Además, si un alumno con sordoceguera requiere de modificaciones amplias y originales al modelo de servicio educativo, pueden utilizarse los servicios de una interventora para simplificar el proceso de los otros miembros del equipo educativo.

La decisión de contratar a una interventora deberá tomarse solamente después de que el niño sea evaluado, se haya desarrollado el IEP, y se hayan revisado las opciones de entrega del servicio.

Las siguientes consideraciones ayudarán a los distritos escolares y a las familias, a decidir el nivel de apoyo educativo que será de mayor utilidad para el proceso de aprendizaje del niño.

Variables para decidir el nivel de apoyo adecuado respecto a las necesidades individuales del alumno:

  1. Necesidades sociales y emocionales del niño.
    Ejemplo: Algunos niños con sordoceguera tienen dificultad extrema para relacionarse o para responder a la gente en general. Pueden ser acostumbrados al aislamiento cuando la información sensorial reducida que reciben los separa de los demás. En tales casos, un niño puede volverse retraído y retirarse del contacto humano, o en algunas ocasiones se vuelve agresivo cuando se le acerca alguna persona. Algunos parecen reconocer a unas cuantas personas , pero no a la mayoría de las que interactúan con ellos. En algunas ocasiones, resulta útil limitar el número de miembros del personal que trabajan con el niño. Dar al niño la oportunidad de desarrollar un relación sólida con una persona, puede proporcionar la base para que acepte gradualmente a otros.
  2. Grado y complejidad de la pérdida sensorial.
    Ejemplo: Si un niño carece por completo del sentido de la vista y tiene pérdida auditiva que ocasione una gran distorsión del sonido, él dependerá en gran medida del sentido del tacto para obtener información. En dicha situación, es necesario, frecuentemente, contar con una persona que guíe cuidadosamente al alumno en experiencias prácticas con nuevas actividades.
  3. El perfil educativo global del alumno.
    Ejemplo: ¿El alumno puede aprender en grupo: nunca, a veces o todo el tiempo? ¿El niño requiere un alto grado de consistencia para aprender que prohíbe el que varias personas trabajen con el alumno en la misma tarea? ¿El estudiante necesita sentirse confortable con una tarea o lección particular enseñada por una persona, antes de que otros puedan comenzar a proporcionar apoyo en las mismas lecciones?

Variables para decidir sobre la necesidad de apoyo adicional respecto a los escenarios educativos y los recursos:

  1. Los servicios de educación especial resultan apropiados para otros niños con discapacidades en el campus, pero no son adecuado para el único niño con sordoceguera en el distrito.
    Ejemplo: El niño con sordoceguera está en un salón de clases con una maestra y compañeros que leen en un nivel de 5to. grado, pueden aprender en un grupo grande, y asistir por sí mismos a algunas clases de educación general. La maestra siente que no es capaz de servir al niño con sordoceguera sin el apoyo de personal adicional.
  2. La programación recomendada por el comité IEP establece que las solicitudes de personal para la capacitación, la formación y la preparación-adaptación del material son necesarias porque el IEP está en riesgo de no implementarse.
    Ejemplo: El niño es atendido por ocho personas que no están familiarizadas con la metodología de van Dijk, ni con los
    sistemas de calendario ni con los dispositivos de audición, todos los cuales desempeñan una función importante en su programación. La cantidad de formación que se necesitaría para desarrollar las habilidades adecuadas en el grupo, es prohibitiva a la luz de sus otros deberes. El sistema de calendario se llevará horas para ser desarrollado y nadie tiene tiempo o está completamente segura de cómo comenzar.

Descripción Sugerida del Trabajo de una Interventora

Puesto: Interventora para un Alumno con Sordoceguera

Una interventora es un puesto de personal asignado para proporcionar apoyo directo a un alumno con sordoceguera durante todo el día educativo o parte del mismo, conforme lo determine el Plan Educativo Individual (IEP). La decisión para asignar a una interventora se basa en el nivel de apoyo necesario para que el alumno participe de manera efectiva en su(s) ambiente(s) como lo describe el IEP. La interventora trabaja en cooperación con los padres y con diversos prestadores de servicios directos y consultores, incluyendo: maestros del salón de clases, maestros de niños con impedimentos auditivos, impedimentos visuales o discapacidades severas; terapeutas de lenguaje; terapeutas físicos y ocupacionales; instructores de orientación y movilidad; así como con otros profesionales y paraprofesionales.

Justificación: Un niño sordociego necesita tener la oportunidad de desarrollar una relación personal con una persona que esté disponible de manera constante para interpretar su mundo. El niño deberá tener acceso continuo a una persona con la que se comunique de manera efectiva para que el individuo pueda desarrollar un sentimiento de confianza y de seguridad que le permita aprender al niño. Muchos alumnos con sordoceguera requieren de modificaciones amplias y novedosas para un modelo educativo existente. Los servicios de una interventora pueden utilizarse para definir el proceso de forma individual. Una interventora sirve como puente hacia el mundo del niño que tiene sordoceguera.

Aptitudes: Experiencia y/o deseo de trabajar con alumnos con impedimentos sensoriales. Deberá estar dispuesta a participar en la capacitación disponible en el área de sordoceguera.

Depende de: El personal administrativo apropiado

Supervisa a: Nadie

Responsabilidades: La interventora asiste a un alumno con sordoceguera para participar en actividades y proporcionar un ambiente de apoyo efectivo en el que el alumno pueda aprender. La interventora proporciona este servicio conforme a las directrices de la escuela, tal y como se establece en sus normas y procedimientos. La interventora trabaja bajo la dirección y supervisión de la maestra del salón de clases y participa como un miembro del equipo educativo en el desarrollo e implementación del IEP del alumno.

Sus Deberes Específicos Incluyen: Los deberes específicos de la interventora se definirán de manera individual de acuerdo a las necesidades del niño y el perfil de la ubicación educativa actual. Por lo común, los deberes pueden incluir:

  • Tiene la responsabilidad principal de proporcionar apoyo directo a un alumno con sordoceguera durante todo el día educativo o parte del mismo, como parte de un equipo educativo, y tal como se indique en el IEP del alumno;
  • Sigue el IEP del alumno así como las modificaciones y técnicas educativas recomendadas por el personal de servicio relacionado;
  • Adquiere destreza en los métodos y estrategias individuales de comunicación del alumno;
  • Crea materiales educativos conforme es necesario;
  • Acompaña y apoya al alumno durante la educación basada en la comunidad;
  • Visita o proporciona instrucción en la casa del alumno conforme se considere apropiado por el comité IEP;
  • Mantiene comunicación entre la casa y la escuela, y conserva un diario con la información acerca del alumno y sus actividades;
  • Participa en las reuniones del IEP y del personal que atiende al alumno;
  • Participa en la evaluación del alumno y en la preparación de los IEP, informes de avances, planes de comportamiento, recolección de datos y otros documentos para vigilar el programa;
  • Participa en capacitación en el área de la sordoceguera en el plantel escolar, en la región y en el estado;
  • Trabaja para adquirir destreza en todos los asuntos definidos en la auto valoración sobre las “Competencias Fundamentales para los Interventores” (“Intervener Portfolio Summary”);
  • Sirve como recurso al resto del personal sobre asuntos relacionados con sordoceguera.

Actitudes Laborales:

  • Se siente confortable al trabajar en proximidad física con los alumnos, al utilizar con frecuencia el tacto para comunicarse e instruir a los alumnos que aprenden fundamentalmente por medio del sentido del tacto;
  • Demuestra madurez emocional, estabilidad, capacidad para trabajar bajo presión y tolerancia a la frustración;
  • Demuestra capacidad para ejercer buen juicio; cooperación, tacto y discreción para tratar con el alumno, la familia y otras personas;
  • Demuestra interés para desarrollar conocimiento y habilidades adicionales;
  • Cumple con las decisiones del equipo, las normas y procedimientos establecidos así como con las designadas líneas de directrices de comunicación y autoridad.

Asuntos Importantes para las Escuelas que Utilicen los Servicios de una Interventora

Funciones del equipo educativo

  1. Debido a que la interventora debe recibir capacitación especial en asuntos relacionados con la educación de un alumno con sordoceguera, ella se vuelve un miembro valioso del equipo educativo. Por medio del contacto cotidiano con el alumno, la interventora se vuelve también una experta en comunicación y apoyo individual del alumno . Por esta razón, los profesionales de ciertas disciplinas podrán buscar información, así como colaborar con la interventora en determinadas situaciones. Al principio, tales profesionales podrán desconocer esta función o sentirse incómodos con la misma mientras trabajan con un paraprofesional. Todos los miembros del equipo deberán aprender acerca de las interventores y planificar cómo utilizar las aptitudes y posición únicas de la interventora.
  2. La interventora estará trabajando como parte de un equipo transdisciplinario, que será necesario para planificar un programa apropiado para un alumno  con impedimentos sensoriales duales. Este equipo podría incluir a la interventora, al alumno y su familia, a maestros de educación general y/o especial, personal de servicios relacionados y consultores, administradores de educación general, supervisor de educación especial, etcétera.
  3. Este equipo deberá incluir a profesionales, tales como a una maestra de impedidos visuales, a un especialista en orientación y movilidad, y a un educador para sordos, así como terapeutas de acuerdo a cualquier discapacidad o necesidad adicional.
  4. La interventora es parte fundamental del equipo, y deberá incluirse en la planificación del equipo. Como la interventora es una presencia constante en todos los ambientes educativos, está en una posición única para proporcionar y difundir información acerca del alumno. La interventora será la responsable de llevar a cabo las recomendaciones hechas por los consultores profesionales, y de efectuar las continuas adaptaciones a las lecciones durante el día. Por tal motivo, la interventora deberá reunirse directa y regularmente con los miembros del equipo.

Apoyo y Supervisión

  1. Debe tomarse una decisión acerca de quién será el supervisor directo de la interventora. Esto podría no ser tan obvio si el alumno cambia de salón de clases o de escenario durante el día. Los posibles supervisores podrían incluir a la maestra del salón de clases, a la maestra de recursos, a la coordinadora de educación especial, a la consejera, etc. La ausencia de un vínculo de supervisión claro puede hacer que la interventora se sienta sin poder y sin apoyo para actuar.
  2. La interventora necesitará apoyo continuo para implementar modificaciones, obtener ayudas de adaptación, coordinarse con el equipo educativo, interpretar las recomendaciones del personal asesor, desarrollar actividades y estrategias, encontrar oportunidades de capacitación, y en muchas otras situaciones a lo largo del año escolar. Esto podría incluir apoyo emocional durante períodos difíciles o frustrantes. Dicho apoyo podría provenir de diferentes fuentes, pero como la interventora se encuentra aislada con frecuencia, ella deberá saber a quién acudir cuando necesite este tipo de apoyo.
  3. El puesto de la interventora puede ser único en el campus o en un distrito. Esto intensifica el sentimiento de aislamiento. Por esa razón, es conveniente, si la interventora tiene la oportunidad, de estar en contacto con otros paraprofesionales que desempeñen la misma función en otros lugares. El Outreach de Sordoceguera de Texas en la Escuela para Invidentes e Impedidos Visuales de Texas ofrece reuniones anuales o talleres dirigidos a las interventores.

Capacitación

  1. La interventora necesitará habilidades y conocimiento especializados para cumplir de manera efectiva con su trabajo. “Intervener Portfolio Summary ” (“Competencias Fundamentales para Interventores”), texto desarrollado para planificar la capacitación en Texas, puede proporcionar una guía para evaluar las habilidades de una interventora y sus necesidades de capacitación. Las habilidades requeridas se centran en las formas de comunicación utilizadas por el alumno y en las maneras de proporcionar acceso a la información del medio ambiente.
  2. La capacitación puede ser proporcionada por fuentes diversas y en formatos diversos. Cada Centro de Servicios Educativos tiene asignado a un Especialista en Sordoceguera. Esta persona deberá tener la capacidad de informar al distrito sobre las oportunidades de capacitación futuras. Puede haber talleres disponibles y consultorías disponibles localmente. Otros talleres patrocinados por el Outreach de Sordoceguera de Texas podrán estar disponibles de manera regional o estatal. Algunos materiales de capacitación están disponibles impresos o en video.
  3. El distrito deberá separar algunos fondos para proporcionar acceso a la capacitación para la interventora. Hay disponible alguna ayuda financiera del Outreach de Sordoceguera de Texas para facilitar la capacitación de una interventora que trabaje con un alumno listado en el Censo de Sordoceguera de Texas.

Certificación de la Interventora

  1. En Canadá hay programas universitarios de capacitación que proporcionan cursos para la certificación de las interventores. Ningún sistema formal de certificación existe en la actualidad en los EUA. Sin embargo, varios estados están tomando medidas para formalizar la preparación de las interventores. Se ofrecen o se tiene planeado ofrecer créditos universitarios en Minnesota y en Utah. El Instituto Ski*Hi de Utah ha publicado un amplio manual para capacitar interventores  y cuenta con la asistencia mensual y obligatoria para  interventores a cursos financiados por el estado.
  2. Se han hecho planes para permitir que las interventores de Texas tengan acceso a cursos de otros estados por medio de educación a distancia. Las universidades en Texas podrían ofrecer tales clases en el futuro. Más adelante será posible que los distritos ubiquen a individuos certificados para ser interventores de alumnos con sordoceguera. Hasta que eso suceda, el Outreach de Sordoceguera de Texas, los Centros de Servicios Educativos y los distritos escolares, deben trabajar juntos para proporcionar numerosas oportunidades de formación con el objetivo de garantizar que las interventores tengan las capacidades necesarias para trabajar de manera adecuada con los alumnos sordociegos.

El Horario de la Interventora

  1. El horario de la interventora se basa en las necesidades del alumno. Una interventora deberá estar disponible para el alumno cada vez que sea necesario para asegurar que se implemente el IEP y para que el alumno tenga acceso a la información presente en el ambiente. Esto podría ser durante todo el día escolar o parte del mismo, tal y como lo decida el comité del IEP, de acuerdo a la naturaleza de los escenarios educativos establecidos en el IEP.
  2. El horario de trabajo de la interventora deberá incluir tiempo para la planeación tan seguido como sea necesario. Por ejemplo, la interventora necesita tiempo para reunir y modificar materiales. Además, podrá dedicarse algún tiempo para reunirse con otros miembros del equipo educativo, acompañar a los miembros del mismo a visitas domiciliares y a registrar datos para la revisión por parte del equipo.

Ampliar el Círculo Social y de Apoyo del Alumno

  1. A diferencia de los modelos tradicionales en los que el personal hace esfuerzos por disminuir el apoyo para abrir camino al apoyo natural en el salón de clases y en otros ambientes escolares, en muchas situaciones resultará inapropiado que una interventora desaparezca. La interventora es el vínculo de comunicación entre el alumno y los demás en el ambiente educativo. Cuando los otros no están familiarizados con el lenguaje del alumno, o con otras formas de comunicación, la interventora deberá estar cerca para servir de intérprete.
  2. Debido a que es necesario que la interventora se involucre en las interacciones, existe el peligro de que ella se convierta en una barrera para la exploración social de parte del alumno. La interventora deberá estar consciente de que su función es la de facilitar la interacción, actuando como un puente entre el alumno y los demás, en lugar de aislarlo de sus compañeros, de otros profesionales y de los miembros de la comunidad.
  3. La interventora deberá intentar ampliar los aliados del alumno entre otros profesionales, al proporcionar información acerca de la sordoceguera y al facilitar la comunicación entre ellos.

Consideraciones Financieras

  1. Debido a que una interventora podrá ser un apoyo indispensable para los alumnos sordociegos, los distritos escolares deberán tener en consideración el número de estudiantes identificados en el censo de sordoceguera, para planificar su presupuesto.
  2. Las interventores requieren de habilidades y de capacitación especializados para resultar efectivos. La consistencia, o la falta de cambio en el empleo, también es preocupante, ya que los alumnos sordociegos tienen problemas con la confianza así como estilos de aprendizaje únicos. Por esta razón, los distritos deberán considerar un nivel de salario que propicie el reclutamiento y la retención de interventores de calidad.
  3. Las interventores desempeñan una función única para la población escolar de baja incidencia. La capacitación necesaria quizás no esté disponible de manera local. Los distritos deberán estar preparados para presupuestar o buscar fondos para las oportunidades de capacitación para la interventora. Una fuente de asistencia financiera para la capacitación de las interventores es el Outreach de Sordoceguera de Texas.
  4. Las interventores necesitan con frecuencia suministros para fabricar materiales destinados a adaptaciones curriculares para que el alumno tenga acceso a la instrucción. Dichos materiales podrían ser artículos comunes (tales como tiras velcro para fabricar símbolos táctiles), u objetos menos usuales (tales como una planta en maceta para que el alumno la explore de manera táctil mientras el resto del grupo aprende por medio de imágenes y de la lectura). La interventora deberá tener acceso a un presupuesto para proporcionar tales materiales de adaptación.

Substitutos

  1. Los alumnos sordociegos necesitan consistencia para confiar, entender y comunicarse de manera efectiva con una persona que ofrezca apoyo. Por tal motivo, las interventores nunca deberán ser reasignados o utilizados para deberes alternos sin una buena causa para ello.
  2. Sin embargo, el papel de la interventora la requiere para que se ausente de sus labores regulares de vez en cuando. Por ejemplo, las interventores necesitan participar en las reuniones de planeación del IEP y en cursos de capacitación.
  3. Para aquellas ocasiones en que la interventora deba estar lejos del alumno, deberá conseguirse un respaldo apropiado. Alguien más de la escuela, o una sustituta disponible, deberá recibir capacitación en el estilo de comunicación del alumno y en sus necesidades de apoyo. La sustituta deberá capacitarse y presentarse al niño por la interventora, especialmente cuando la confianza y la simpatía son un asunto relevante a considerar.

Lista de Verificación Administrativa

Cuándo Asignar a una Interventora

Alumno: ______________________________

Interventora: ____________________________

Se deberán atender las siguientes consideraciones antes de que la interventora empiece a trabajar con el alumno.

____  1.  Las habilidades de la interventora han sido evaluadas, y se ha desarrollado un plan de capacitación individual para la interventora. (Vea la Auto Evaluación de Competencia para la Interventora – Intervener Portfolio Summary.)

____  2.  La jerarquía de supervisión es clara, y todos los miembros del equipo educativo están conscientes de sus funciones propias así como de la función de la interventora.

____  3.  La interventora sabe a quién acudir para obtener todos los tipos de asistencia y de apoyo cuando así sea necesario.

____  4.  La interventora tiene un horario que se adapta a las necesidades del alumno, y que otorga a la interventora tiempo para planificar y reunirse con otros miembros del equipo tan seguido como sea necesario.

____  5.  La interventora tiene acceso a los fondos necesarios para adquirir los materiales educativos.

____  6.  Existe un procedimiento para que la interventora obtenga y comparta información con otras personas y para que amplíe la base de apoyo del niño.

____  7.  La interventora está familiarizada con los procedimientos para recolectar información y para demostrar el progreso del niño.

____  8.  Se han identificado, orientado y hechos disponibles los respaldos adecuados para aquellas ocasiones en que la interventora no esté presente.

Bibliografía de Materiales Adicionales sobre Interventores (en inglés)

Alsop, L. (Ed.). (en prensa).  Understanding Deafblindness:  Issues, Perspectives, and Strategies.  Logan, UT:  Ski-Hi Institute.

Este manual en dos volúmenes es un recurso completo de capacitación dirigido a las interventores y a las familias de niños sordociegos. Entre las veinticuatro unidades sobre temas relacionados con la sordoceguera, "The Intervener" (“El Interventor”) cubre las necesidades de capacitación, las responsabilidades, actitudes y estrategias efectivas para trabajar con niños.

Alsop, L., Blaha, R., & Kloos, E. (2000).   The Intervener in Early Intervention and Educational Settings for Children and Youth With Deafblindness. Monmouth, OR: NTAC.

Este folleto de la NTAC fue desarrollado y revisado por gente de todo el país, y proporciona la primera declaración nacional sobre el uso de interventores en las escuelas y los escenarios de intervención temprana. Está disponible en línea en <www.tr.wou.edu/ntac> o por medio de DB-LINK al teléfono 1-800-438-9376.

Deafblindness and the Intervener (1998)  Logan, UT: Utah State University.

Este video muestra a las interventores trabajando con alumnos sordociegos, y ofrece entrevistas con los padres, educadores, administradores e interventores. Disponible de Hope Publishing, Incorporated; número de teléfono: (435)752-9533; <www.hopepubl.com>.

Henderson, P. & Killoran, J. (1995).  Utah Enhances Services for Children Who Are Deaf-Blind. Deaf-Blind Perspectives,  3(1), 3-6.

Este artículo se centra en las necesidades de los alumnos con sordoceguera, y en la lucha por la legislación que proporciona fondos para los servicios de interventores en Utah.

Watkins, S., Clark, T., Strong, C., & Barringer, D. (1994).  Effectiveness of an Intervener Model of Services for Young Deaf-Blind Children  American Annals of the Deaf, 139(4), 404-409.

En este estudio se enseñó a las interventores a ayudar a que los niños desarrollaran comportamientos interactivos en lugar de aislados, defensivos o auto estimulantes. Información cuantitativa y cualitativa apoya la efectividad de los servicios de las interventores para niños pequeños sordociegos.

You and Me: A Five Part Video Series About Educating Children Who Are Deaf-Blind. (1995).  Monmouth, OR:  Teaching Research.

Aunque este video utiliza el término “intérprete-tutor”, la función del modelo de apoyo utilizada es paralela a la de una interventora. El video muestra a un interventor trabajando con un alumno sordociego en un escenario incluyente.

The SKI-HI Institute at Utah State University and NTAC invite you to join!

What is a Community of Practice?

Communities of Practice “are groups of people who share expertise and passion about a topic and interact on an ongoing basis to further their learning…”(Zeller, 2004; Weager, 2003).

What do Communities of Practice do?

Communities of Practice “members typically solve problems, discuss insights, and share information” while developing “tools and frameworks that become part of the common knowledge of the community…” (Zeller, 2004;).

Who are the Members of Community of Practice?

The community is open to anyone who is involved or interested in the topics of interveners and paraprofessionals with children and youth who are deafblind.

Why use Communities of Practice as a Technical Assistance Strategy

States and state deaf-blind projects are facing a variety of complex issues as they attempt to meet the paraprofessional standards of “No Child Left Behind”, as well as to determine standards and training requirements related to the use of interveners with children and youth who are deaf-blind. Although each state project must address these issues within the context of their individual state, there are many common needs for information and resources which have been identified and successfully addressed by others. Sharing these resources and strategies among others in a Community of Practice enhances the collective knowledge base through the sharing of what others know, have developed and found to be successful. 

Need for the Community

Early intervention and educational agencies have attempted to respond to the unique needs of students with deaf-blindness in many ways throughout the years. One such response, which has been increasingly relied upon in recent years is the use of a one-to-one paraprofessional or a one-to-one intervener. Although their roles and job assignments often appear similar, paraprofessionals and interveners are typically differentiated by the amount and type of specialized skills related to deaf-blindness which are recommended for interveners. Also, a variety of topics related to the design of training systems, adoption of competencies and training systems integration into larger state paraprofessional initiatives has been identified.

Many state and multi-state deaf-blind projects have already, or are currently initiating paraprofessional and intervener training programs. What is needed is the melding of values-based content recommendations with research-based strategies into a model of recommended practices, which can then serve as the basis for the state/multi-state deaf-blind projects training activities and to further research and validation of the practices.

Focus of the Community of Practice on Interveners and Paraprofessionals working with Students who are Deaf-Blind

Based on the needs and activities previously identified and initiated by the National Intervener Task Force and others, the identification of recommended practices related to the use of paraprofessionals and interveners has been targeted as the initial focus of activities proposed to the Community. Five specific areas for the identification of recommended practices have been identified to date. These areas are:

  • Refining competencies for interveners and paraprofessionals working with students who are deaf-blind and the content of their training
  • Designing and delivering effective training and implementing effective models
  • Integrating training activities into larger state NCLB and IDEA CSPD infrastructures
  • The design and implementation of evaluation models for documenting systems change, training and child impact
  • The identification of recommended standards of practice related to the use of interveners and paraprofessionals

The Community will address additional focus and activities as they emerge.

Participating in the Community

The SKI HI Institute is hosting a dedicated Paraprofessional and Intervener Training listserv, which will be used as the primary discussion board for the Community. To join the listserv, simply go to the following website and follow the enrollment directions:

http://lists.usu.edu/mailman/listinfo/intervener-para

Once you have registered, go to: to submit postings.

Face-to-face meetings of Community members will be scheduled in future naturally occurring opportunities, such as NTAC’s Annual Project Directors Meeting and/or Topical Workshops.

Contacts

For further information contact:

Linda Alsop
SKI-HI Institute

John Killoran
NTAC