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Uso de ¡Move, Touch, Do! en el Siglo XXI

Por Wendy Drezek, Profesora de Impedidos Visuales, NEISD, San Antonio, Texas

Resumen: La autora de ¡Move, Touch, Do! (¡Muévase, Toque, Haga!) considera algunas formas de incorporar cambios en la sociedad y en la educación, así como también la experiencia obtenida aplicando el plan de estudio durante veinte años, para hacerlo más útil en el contexto de la práctica educativa actual.

Palabras de búsqueda: educación infantil, desarrollo infantil, plan de estudios infantil, bebés impedidos visuales, educación preescolar, plan de estudios preescolar

Move, Touch, Do! (Drezek, 1995) fue compilado por primera vez hace treinta años y fue probado en terreno y editado durante diez años. El texto se diseñó para entregar: 1) familiaridad con el contenido, habilidades y vocabulario de los planes de estudios preescolar, de prekinder y kindergarten; y 2) un libro de recetas o punto de partida para nuevos profesores, profesores de impedidos visuales que no tuvieron formación académica con bebés, y profesores de bebés que no tuvieron formación académica en impedimentos visuales. También se diseñó para enseñar en forma progresiva e incorporar técnicas cada vez más complejas. En los últimos veinte o treinta años ha habido muchos cambios tanto en la educación de los bebés como en el campo de los impedimentos visuales. Además, he aprendido a medida que lo he utilizado y gradualmente adaptado en formas que creo lo hacen más útil.

La siguiente es una lista que intenta ofrecer algunos pensamientos sobre formas en que la estructura básica puede ser útil en la actualidad.

¿Qué haría yo en forma distinta ahora?
1. Simplifique y disminuya materiales y actividades. Escribí las unidades originales para las cuales eran necesarias lecciones clara y altamente estructuradas con múltiples materiales, actividades, extensiones y “reinstrucción”. Con el transcurso de los años he descubierto que las actividades más simples, ordenadas, concretas, y representables con mucho que hacer, sentir y escuchar en forma repetitiva son mucho más atractivas que lecciones elaboradas con múltiples materiales.
  Por ejemplo, cuando enseño la palabra “sombrero”, durante el Momento de Pasar la Unidad en el primer día, exploramos cómo se sienten y nos probamos muchos sombreros que varían en características sensoriales. Insisto en el hecho de sentir los materiales y partes del sombrero y en jugar un tipo de juego de esconderse y luego aparecer súbitamente ante el niño poniéndose y sacándose los sobreros. También hago énfasis en la seña y los símbolos del sombrero, así como también en los rasgos distintivos tales como ala, banda, y copa. Luego en el Momento de Enseñanza Personalizada, un grupo juega con los sombreros y a encontrar uno de éstos, mientras que otro grupo podría correlacionar e identificar diversas imágenes de sombreros.
2. Realice más actividades artísticas. Tal como sucede con muchos de nosotros, solía menospreciar las actividades artísticas por no considerarlas útiles para nuestra población. Es cada vez más común que vivamos en un entorno de interfaz gráfica y he aprendido que una experiencia artística intensa es una magnífica introducción y oportunidad de capacitarse para esta nueva interfaz al igual que para las páginas táctiles.
  Realizamos muchas actividades artísticas por varias razones. En primer lugar, el arte es una actividad común en la escuela así como también en momentos de ocio y deseo que mis estudiantes se sientan cómodos con estas actividades. En segundo lugar, el arte enseña importantes habilidades para el manejo de páginas que capacitan tanto para la alfabetización visual como táctil: borde, esquina, búsqueda y seguimiento de información en una página. Tercero, el arte es la forma de comenzar a interpretar las representaciones gráficas.
3. Tenga conversaciones extraordinarias cuyo tema sea propuesto por el niño y utilice la técnica de mano-bajo-mano para ayudarlo a moverse con seguridad hacia la exploración del mundo temático necesario en la escuela como base para el lenguaje y el pensamiento tocando, moviéndose y haciendo. Utilizo la frase de Barbara Miles (Miles y Riggio, 1992), —conversaciones extraordinarias — para expresar que debemos basar nuestra asistencia tanto a la interacción social como a la comunicación en los temas del niño, es decir, en aquello con lo que el niño desea interactuar y quiere comunicar. Este respeto por los temas del niño no sólo es hacia la dignidad e integridad de éste, sino que también, a la larga, es menos amenazador y más válido, con lo que alienta al niño a correr riesgos con nuevas experiencias. Al utilizar la técnica de mano-bajo-mano de Miles, el niño puede abordar y controlar la exploración.
4. Trabaje para desarrollar la capacidad de generar nuevo lenguaje con flexibilidad e innovación, recalcando el lenguaje sin claves iniciado y mantenido por el niño. Con el correr de los años, incorporé la teoría del “pragmaticismo” de Ellyn Lucas-Arwood (1983), la cual sostiene que tanto nuestra evaluación como nuestra enseñanza proporcionan esencialmente un marco adulto para el lenguaje, más que desarrollar el lenguaje que surge en forma espontánea para influir en el entorno. Gran parte de la evaluación y la enseñanza aún se apoya en la imitación o elección, más que en colocar a los niños en situaciones que requieran acciones donde usen su propia forma de comunicarse para crear un cambio. Por ejemplo, con frecuencia ofrecemos un conjunto de opciones que actúan como peticiones, con lo que esencialmente entregamos el lenguaje a los niños. Lo que deseamos es guiar a los niños para que comuniquen las peticiones, tal como sucede en “¿Qué deseas?”, en vez de “¿Quieres una galleta?”
5. Considere los nuevos materiales—por Ej. Los tableros para Discapacidad Visual Cortical y Evaluación Visual Funcional (CVI/FVE mats), Connections Tactile (Conlin y Jahnel, 2005), Setting the Stage (Poppe, 2004), Pre-Feeding Skills (Evans y Klein, 1987). Estos materiales de la American Printing House (www.aph.org) son ejemplos de la gran cantidad de nuevos programas, materiales y medios disponibles para nuestros estudiantes. Los tableros CVI/FVE han servido como un buen punto de partida para el interés en lo visual y llegar a actuar sobre el entorno, y para evaluar el interés naciente en la caja de luz. Tactile Connections (Conlin & Jahnel, 2005) nos entrega a todos un vocabulario común de símbolos táctiles. Setting the Stage (Poppe, 2004) proporciona materiales para moverse entre objetos a través de dos niveles de representación táctil <www. aph.org>. La APH y la National Braille Press (por Ej. Curran, 1994, Keller y Rubin, 2007) también producen diversos libros táctiles de aprendizaje preescolar para presentar la alfabetización preescolar emergente en braille a los hijos y a los padres.
6. Suavice su disciplina (Consulte “Gentle Discipline” en mi sitio Web <http://tw.neisd.net/webpages/wdreze/>. Deseamos utilizar nuestro propio modelo y “suavizar” para crear un ambiente positivo y emocionalmente seguro que promueva la conducta positiva. Esta moderación comprende el uso de nuestras acciones—palabra y movimientos suaves y lentos—para minimizar la reactividad y entregar un mensaje no verbal que transmita calma, relajación y seguridad.
¿Cómo abordamos el plan de Conocimiento y Aptitudes Esenciales de Texas (TEKS) y la responsabilidad funcional? Es necesario que demos a los niños la base experimental del contenido que se da por hecho que está incluido en el plan de estudios del estado.
Tradicionalmente, la educación especial se ha centrado en las habilidades. En los Programas de Educación Individualizados (IEP) y Planes Individuales de Servicios para la Familia (IFSP) se listan habilidades. Estas son herramientas, pero muchas listas de habilidades corresponden a listas de puntos de referencia, los cuales pueden no ser importantes funcionalmente.

Los puntos de referencia son ítemes fácilmente observables, por lo general a partir de pruebas. Desafortunadamente, este método niega tanto el proceso como el contenido. Cuando nos sentábamos aislados en salas de clases de educación especial, las habilidades pudieran haber tenido mayor sentido, pero ahora se examina a nuestros hijos basándose en el contenido del plan de estudios. Si ellos van a tener que manejar el contenido del grado escolar en forma progresiva mientras estén en la escuela, necesitan tener una base experimental del contenido como siendo bebés.

Matrixteks entrega una visión general que correlaciona el plan de estudios con el TEKS (correo electrónico wdreze@neisd.net, o http://tw.neisd.net/webpages/wdreze/resources.cfm).
Existen TEKS temporales con calificaciones entre 0 y 4 llamados Starting Blocks (Bloques de Partida) [Centro de Servicios Educativos 20 (ESC 20)] que hacen una transición paulatina hacia las Pautas de Prekinder [Agencia de Educación de Texas (TEA)].
La alfabetización es un proceso complejo, ya que comprende habilidades para manejo de páginas y libros, interpretación de imágenes, narración, rima y métodos de enseñanza fonéticos, recordar detalles, relaciones causales y secuencias, realizar afirmaciones múltiples sobre diversos temas y utilizar cualquier sistema de símbolos o código (consulte “Move, Touch, Read” en www.tsbvi.edu/Education/move-touch-read.htm . También comprende la capacidad de producir y utilizar texto con diversos fines. Presupone habilidades sociales tales como iniciar y mantener la interacción y la comunicación, y habilidades físicas tales como ubicar, abrir y encontrar material pertinente en libros, así como también el aprendizaje táctil. Los profesores de braille son profesores de lectura y necesitan entender todos los prerrequisitos y relaciones curriculares de la alfabetización; la alfabetización en braille es más que un código. La lectura se trata, después de todo, de lenguaje, cognición e interacción social. Existen excelentes materiales para evaluar los medios de aprendizaje (p. Ej. Koenig y Holbrook, 1995).
El lenguaje es la base de todas las humanidades. Por ejemplo, las matemáticas realmente son una narrativa. “Tengo cuatro y necesito sacar tres; ¿cuántos me quedan?” corresponde a la sustracción. Para realizar cualquier otro ejercicio académico los niños deben poder identificar la referencia y los temas — es decir, conocimiento del lenguaje.

¿Qué función cumple la tecnología?
1. Existen nuevos programas e interfaces tales como la computadora HATCH (www.computersforkids.com) y el programa de preparación para el Braille Intellitacktiles para bebés y niños en edad preescolar (www.aph.org). Los programas poseen más opciones para lograr una diferenciación en las características de los estímulos y en el modo de respuesta.
2. El trabajo con las habilidades de lectura es más esencial que nunca en un mundo que utiliza cada vez más las interfaces gráficas y las búsquedas visuales—Intellitools (http://www.intellitools.com/), HATCH y Touchwindows (http://www.broderbund.com/products/364249.jsp) enseñan a manejar esta interfaz basada en páginas Web.
¿En qué forma incorporamos la sensibilidad a las diferencias que existen en nuestra sociedad diversa? Somos sensibles ante asuntos que tienen que ver con género, etnia, raza, idioma, religión y opciones personales a medida que nuestra sociedad se hace más diversa en muchos aspectos. Por tanto, es necesario inculcar en el plan de estudios el respeto hacia esta diversidad mediante libros, música, comidas, celebraciones, descripciones de funciones y terminología.
¿Qué hemos aprendido sobre los problemas visuales corticales? Tenemos mucha mayor conciencia de la complejidad y neurociencia de la discapacidad visual cortical y de la complejidad de la visión funcional en general, y de cómo evaluar y entregar soluciones en estas áreas (Langley 1998, Levack, 1994). Existen excelentes recursos disponibles que pueden servir de ayuda para la programación en esta área, por ejemplo, el programa de intervención de la Dra. Christine Roman (Lueck, 2005), el curso sobre discapacidad visual cortical por Internet en http://www.aerbvi.org e información sobre ésta en www.aph.org.
¿Cuál es mi actual filosofía de la educación preescolar para nuestra población? Me centro más en el TEKS y en el futuro y deseo que mis niños se sientan cómodos en cualquier entorno no adaptado que ellos puedan descubrir. He llegado a pensar que el punto de partida para la intervención en los niños debe ser la tranquilidad emocional tanto de las familias como de aquellos. A la vez deseamos poder facilitar los cambios y el progreso en ellos—lo que siempre es un delicado acto de equilibrio. También he aprendido que, ante la duda, debo tomar el camino más sencillo y seguro tanto en mi interacción como en mis alternativas de enseñanza y, por sobre todo, he aprendido a respetar el lento acrecentamiento del cambio, ¡y no desear con demasiada vehemencia obtener resultados rápidos y brillantes!

REFERENCIAS

Blaha, R. (2001). Calendars for Students with Multiple Impairments Including Deaf Blindness (Calendarios para Estudiantes con Impedimentos Múltiples Incluyendo Sordoceguera). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Clarke, K. L. (2004). Hold Everything (Sostenga Todo). Columbus, Ohio: Centro para la Educación en Sordoceguera de Ohio.

Conlin, K. y Jahnel, K. (2005). Tactile Connection (Conexiones Táctiles). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind .

Curran, E. P. (1994). Just Enough to Know Better (Sólo lo Suficiente Para Conocer Mejor). Boston, Massachusetts: National Braille Press .

Drezek, W. (1995). Move, Touch, Do! Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind.

Evans, S. y Dunn Klein, M. (1987). Prefeeding Skills (Habilidades de Alimentación Previas). Tucson, Arizona: Therapy SkillBuilders.

Hagood, L. (1997). Communication: A Guide for Teaching Students With Visual and Multiple Impairments (Comunicación: Guía para Enseñar a Estudiantes con Impedimentos Visuales y Múltiples). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Harrell, L. (2002). Teaching Touch (Enseñar a Tocar). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind.

Holbrook, M. C., Croft, J. y Koenig, A. J. (2005). Project SLATE . Lubbock, Texas: Universidad Tecnológica de Texas.

Keller, S. y Goldberg, I. (2000). Humpty Dumpty and Other Touching Rhymes (Humpty Dumpty y Otras Rimas Emotivas). Boston, Massachusetts: National Braille Press National Braille Press.

Koenig, A. y Holbrook M. C. (1995). Learning Media Assessment (Evaluación de Medios de Aprendizaje). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Langley, M. (1998). ISAVE. Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind.

Levack, N. Low Vision (Baja Visión). 1994. Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Lucas, E. (1980). Semantic and Pragmatic Language Disorders: Assessment and Remediation (Desórdenes Semánticos y Pragmáticos del Lenguaje: Evaluación y Soluciones). Rockville, Maryland: Aspen.

Lucas-Arwood. E. (1983). Pragmaticism: Theory and Application (Pragmaticismo: Teoría y Aplicación). Rockville, Maryland: Aspen.

Lueck, A. y Dennison, E. M., (Eds) (2005). Proceedings of the Summit on Cerebral/Cortical Visual Impairment: Educational, Family, and Medical Perspectives (Actas de la Cumbre sobre Discapacidad Visual Cortical y Cerebral: Perspectivas Educativas, Familiares y Médicas), 30 de Abril, 2005. New York, New York: Fundación Norteamericana para la Ceguera.

Luecke, A., Chen D. y Kekelis, L. (1997). Developmental Guidelines (Pautas del Desarrollo). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind .

Miles, B. y Riggio, M. (Eds) (1999). Remarkable Conversations (Conversaciones Extraordinarias). Watertown, Massachusetts: Escuela para Ciegos Perkins.

Poppe, K. (2004). Setting the Stage for Tactile Understanding (Cómo Preparar la Escena para la Comprensión Táctil). Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind .

Smith, M. y Levack, N. (1996). Teaching Students With Visual and Multiple Impairments: A Resource Guide (Enseñanza de Estudiantes con Impedimentos Visuales y Múltiples). Austin, Texas: Escuela para Ciegos e Impedidos Visuales de Texas.

Starting Blocks: An Instructional Guide for Teachers of Three and Four-Year-Olds Children (Bloques de Partida: Guía de Instrucción para Profesores de Niños de Tres y Cuatro Años). (2000). San Antonio, Texas: Centro de Servicios Educativos de la Región 20, Región 20.

MATERIALES DE LA AMERICAN PRINTING HOUSE FOR THE BLIND, LOUISVILLE, KENTUCKY

Swirly Mat Sets, Caja de Luz y Materiales de los Niveles 1 a 3, Let’s See (Veamos): Juego de Actividades de Desarrollo de la Visión, Conceptos de Introducción al Braille IntelliTactiles, On the Way to Literacy: Experiencias Tempranas para Niños Impedidos Visuales, Serie Moving Ahead (Avancemos), Libro de Cuentos para Ordenar el Alfabeto, Tactile Treasures: Conceptos Matemáticos y de Lenguaje para Niños Pequeños con Impedimentos Visuales, Rolling Into Place, Lots of Dots (Decenas de Puntos).

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Last Revision: October 4, 2007